در پایان دهه­ ۶۰ به دلیل برخی عوامل، انقلابی برای رهایی از حصار تعاریف اقتصادی توسعه درگرفت، ولی این انقلاب که به “خلع ید تولید ناخالص ملی” موسوم شد، چندان دوام نیافت و نتوانست جای خود را باز کند. (راعی، ۱۳۸۰، ۲۰) از دستاوردهای این دهه در راستای حق توسعه ‌می‌توان از تأسیس آنکتاد، برنامه عمران ملل متحد و سازمان­ های تخصصی وابسته به ملل متحد که در راستای کمک به توسعه ایجاد شدند نام برد. در واقع این دهه با تغییر دیدگاه سازمان ملل نسبت به کشورهای درحال­توسعه آغاز شد؛ با این حال در کل در دهه­ ۶۰ توجه بیشتر به رویکرد اقتصادی حق توسعه در جهان سوم بود. همچنین کشورهای جهان سوم که تا قبل از این دهه دریافت کمک از سوی کشورهای توسعه ­یافته و سازمان­ های بین ­المللی کمک­کننده را به­عنوان امتیاز تصور می­کردند، از این به بعد مدعی شدند که دریافت کمک حق آن­ها ‌می‌باشد؛ چراکه توسعه ­یافته­ ها پیشرفتشان را مدیون به عدم توسعه آن­ها هستند.

۲) دهه­ دوم توسعه، (دهه­ ۷۰)

سازمان ملل متحد، در قطعنامه­ها و اسناد خود از این دهه هم با عنوان دهه­ توسعه یاد می­ کند. (هکی، ۱۳۸۸، ۱۶۲)

در این دهه، نظم نوین اقتصادی بین ­المللی موضوع دعوای جدی بین کشورهای شمال و جنوب شد. از اوایل سال­های ۱۹۷۰، تأسیس آنکتاد، تصویب منشور حقوق و تکالیف اقتصادی کشورها و قطعنامه­ی مربوط به نظم نوین اقتصادی بین ­المللی در ۱۹۷۴ بازتاب­هایی از تلاش­ های جهان سوم در راستای ظهور حق توسعه بود.

اولین­بار کبا ام.بای در سخنرانی اجلاس آموزشی مؤسسه­ی بین ­المللی حقوق بشر در ۱۹۷۲ رابطه­ حق توسعه و حقوق بشر را چنین توصیف کرد: “حق توسعه به مانند یک حق بشری است …^[۱۴۳]” در این راستا او در نامه­ای که برای مؤسسه­ی بین ­المللی حقوق بشر در استراسبورگ نوشت، اشاره کرد که “همه حقوق و آزادی­های اساسی به­ طور اجتناب­ناپذیری به حق حیات، افزایش استانداردهای زندگی و ‌بنابرین‏ به توسعه وابسته­اند؛ پس حق توسعه از حقوق بشری است و بدون آن بشر وجود نخواهد داشت.” (M’baye, 1972, 505) به عقیده­ی آنتونیوکاسسه، بعد از این بود که این مفهوم مورد حمایت و توجه کشورهای درحال­توسعه، سوسیالیستی و دیگر کشورهای طرفدار حق توسعه قرار گرفت. (کاسسه، ۱۳۷۳، ۳۶۸) در این راستا قعطنامه­ی شماره ۴^[۱۴۴] کمیسیون حقوق بشر در سال ۱۹۷۹، حق توسعه را صراحتاً یک حق بشری دانسته و طرفین این رابطه­ حق­محور را مردم و دولت برمی­شمارد؛ همچنین طی این قطعنامه از دبیرکل خواسته شد تا شرایط لازم برای برخورداری مؤثر همه افراد از این حق را بررسی نماید. (مولایی، ۱۳۸۹، ۳۳۱)

آرجون سنگوپتا کارشناس مستقل حق توسعه معتقد است در اوایل دهه­ ۱۹۷۰ مفهوم حق توسعه به­عنوان یکی از حقوق بشر مطرح گردید؛ پس ‌می‌توان گفت مفهوم حق توسعه ابتدا به­وسیله­ کشورهای درحال­توسعه و با هدف ایجاد یک نظم نوین اقتصادی بین ­المللی و سپس از سوی اندیشمندان به­گونه ­ای که هم­زمان بیانگر حقوق مدنی و سیاسی و نیز حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است به­کار برده شد.

در نیمه­ی دوم دهه­ ۱۹۷۰ میلادی اقتصاددانان توسعه، دیدگاه “نیازهای اساسی” که یک رویکرد حقوق بشری به توسعه ‌می‌باشد را مورد توجه و تأکید قرار دارند،که واکنش یا پاسخی به عدم موفقیت رشد اقتصادی دهه­ ۶۰ در رفع فقر در بسیاری از کشورهای درحال­توسعه بود.

در نهایت باید گفت هدف نهایی توسعه در این دهه اصلاح پایدار در وضعیت فردی و توزیع منافع بین همه بود و در این دهه بود که توجه جهانیان به رابطه­ بین توسعه و حقوق بشر جلب شد.

۳) دهه­ سوم توسعه، (دهه­ ۸۰)

فیلیپ آلستون بر این باور است که حق توسعه به­عنوان یک حق جدید بشری ابتدا در سال ۱۹۷۲ مطرح شد و سپس در سال ۱۹۸۱ گروه کاری سازمان ملل متقاعد شد که این مباحث باید سازمان­یافته و نظام­مند گردند و به همین علت گروه کاری جدیدی متشکل از کارشناسان دولت­ها در ارتباط با حق توسعه تشکیل شد. (Steiner and Alston, 2008, 1118) این گروه اولین گروه کاری بین ­المللی در رابطه با حق توسعه بود. پنج سال پس از تشکیل این گروه جدید، اعلامیه­ حق توسعه را تصویب کرد و به کمیسیون مذبور مأموریت داد تا راه­های عملی کردن قطعنامه را دنبال کند.

تا اواخر دهه­ ۸۰، رویکرد سازمان ملل بر محور توسعه کشورها و رفع عقب­ماندگی کشورهای جنوب متمرکز بود. در این دهه توجه به رویکرد حقوق بشری تا آن­جا پیش رفت که پیش­طرح سومین میثاق بین ­المللی حقوق بشر، ایجاد شد و در آن باز هم به حق توسعه به­عنوان یک حق بشری که در نسل سوم حقوق بشر جای ‌می‌گیرد، پرداخته شد. همچنین در این دهه بود که در برخی کنوانسیون­ها به کشورهای درحال­توسعه توجه بیشتری شد و برای آن­ها مزایایی قائل شدند؛ در این راستا ‌می‌توان به کنوانسیون حقوق دریاهای ۱۹۸۲ اشاره کرد.^[۱۴۵]

۴) دهه­ چهارم توسعه، (دهه­ ۹۰)

در دهه­ ۱۹۹۰ روح توسعه­گرایی تازه­ای به ­وجود آمد، گرچه در این تحول دو روند متفاوت وجود داشت. با وجود آن که کشورهای شمال و جنوب به دنبال توسعه مجدد بودند، ولی توسعه مجدد در شمال به معنای سرعت، تخریب، تعطیل، تعویض و صدور است؛ اگرچه در جنوب به معنای وارد نمودن آنچه “بنجل” به حساب می ­آید، بود. (راعی، ۱۳۸۰، ۲۰) در این دهه، شکل­ گیری دکترین بین ­المللی، عقاید بسیار متضادی را با خود به همراه داشت برای مثال عقاید برخی اندیشمندان بدین صورت بود:

همان­طور که پیش­تر اشاره شد، به عقیده محمد بجاوی، قاضی و رئیس اسبق دیوان بین ­المللی دادگستری، “حق توسعه یک حق بنیادین حقوق بشری است.” او حتی در این زمینه پا را فراتر گذاشته و آن را یک قاعده­ آمره^[۱۴۶] محسوب می­ کند. (Bedjaoui, 1991, 1252) برخلاف او، مائوریزیو راگازی^[۱۴۷] حق توسعه را یک قاعده­ آمره نمی­شناسد؛ راگازی معتقد است حق توسعه برای الزام­آور شناخته شدن نیاز به پذیرش از سوی کل جامعه­ بین ­المللی دارد. (Ragazzi, 1997, 150) به نظر می­رسد با توجه به رویکرد کلی جامعه­ بین ­المللی، در نظر گرفتن حق توسعه به­عنوان یک قاعده­ آمره تا حدود زیادی اغراق آمیز باشد؛ در عوض تلقی این حق به­عنوان یک حق بشری، همان­طور که در اسناد مجمع عمومی آمده است، چندان دور از واقعیت نیست.

قطعنامه­های این دهه، همان­طور که در قسمت­ های پیشین ذکر شد، ضمن تأکید مجدد بر اهمیت توسعه، آن را حقی مطلق و غیرقابل اسقاط و سلب برمی­شمارند که جزء لاینفک حقوق اساسی بشر به­شمار می­رود و عناوینی چون صلح و خلع سلاح به عنوان مبانی حق توسعه در این دهه بود که مورد شناسایی بین ­المللی قرار گرفت. از دستاوردهای این دهه ‌می‌توان به ایجاد کمیساریای عالی حقوق بشر که یکی از مسئولیت­های مهم آن گسترش و حمایت از حقوق بشر و به تبع آن حق توسعه به­عنوان بخشی از حقوق بشر ‌می‌باشد، اشاره کرد. همچنین در این دهه توجه به سه مورد مهم و اساسی حق توسعه، یعنی “حق بر غذا”، “حق بر آموزش و پرورش ابتدایی” و “حق بر بهداشت” بیشتر شد زیرا کشورها به­تازگی متوجه شدند که رسیدن به اهداف بلندمدت در گروی رسیدن به اهداف پایه­ای ‌می‌باشد. در این راستا توجه به سیاست­های ملی و داخلی توسعه­ای افزایش یافت، زیرا توسعه ­یافته­ ها معتقد بودند که اگر درحال­توسعه­ها خود در توسعه خود مشارکت داشته باشند، با سرعت بیشتری رو به جلو حرکت خواهند کرد. به­علاوه در این دهه بود که نقش فعالیت زنان در توسعه، به­عنوان تکمیل­کننده­ مردان مورد توجه قرار گرفت.^[۱۴۸]

همچنین شواهد اولیه برای ارتباط بین بازداری رفتاری و برخی از علائم وسواسی- اجباری وجود دارد. پژوهش کولز، شافیلد و پیترفسا^[۶۶] (۲۰۰۶) تاکنون تنها پژوهشی است که منحصراً به مطالعه ی ارتباط بازداری رفتاری با اختلال وسواسی– جبری پرداخته است. این محققان با بهره گرفتن از یک جمعیت دانشجویی ‌به این نتیجه رسیدند که بازداری رفتاری به طورکلی با علائمی از OCD که بروز آشکار ندارند (برای مثال، وسواس فکری، تردید و خنثی سازی) بیشتر مرتبط است تا مواردی که بروز آشکار دارند (برای مثال، شستشو و نظم). اگرچه این یافته فرضی و نظری است ولی ‌می‌توان پذیرفت افرادی که سطوح بالای بازداری رفتاری دارند احتمال بیشتری دارد که به افکار با آیینهای درونی یا خنثی سازی روانی پاسخ دهند تا اینکه وسواس‌های عملی آشکاری داشته باشند.

درباره ی رابطه ی صفات شخصیتی و اختلال وسواسی – جبری نیز مطالعاتی صورت گرفته است، اغلب این پژوهش ها متمرکز بر دو صفت روانشناختی ‌کمال‌گرایی^[۶۷] و مسئولیت پذیری افراطی بوده است که از جمله مشخصه‌ های مبتلایان به وسواس محسوب می‌شوند.

کلارک (۲۰۰۴) پژوهش‌های انجام شده بر اساس تئوری مسئولیت پذیری سالکووسکیس را بر اساس چهارفرضیه پژوهشی جمع بندی نموده و میزان حمایت پژوهشی آن ها را ذکر ‌کرده‌است. این فرضیه که ارزیابی و باورهای مسئولیت پذیری بالا از ویژگی اختصاصی اختلال وسواسی– جبری می‌باشد حمایت پژوهشی جزئی کسب ‌کرده‌است. فرضیه ی دوم، که مسئولیت پذیری بالا برای آسیب را اختصاصی تفکر وسواسی می­داند، نیز حمایت پژوهشی محدودی به دست داده است. فرضیه ی بعدی یعنی این موضوع که مسئولیت پذیری ادراک شده ی بالا باعث میل زیاد به خنثی سازی و ناراحتی و رنج روانی بالایی می شود و فراوانی و شدت وسواس ها را تشدید می­ کند، حداقل ‌در مورد وسواس وارسی شواهد قانع کننده ای به دست داده است. مفروضه ی آخر نیز که تأکید می‌کند خنثی سازی، فراوانی، شدت و ناراحتی ذهنی وسواس­ها را افزایش می­دهد، حمایت پژوهش بالایی کسب ‌کرده‌است.

پژوهش‌های زیادی در باب ارتباط ‌کمال‌گرایی و اختلال وسواسی – جبری انجام شده است (برای مثال فراست و همکاران، ۱۹۹۰؛ فراست و استکتی^[۶۸]، ۱۹۹۷). افراد مبتلا ‌به این اختلال، نمرات بالایی در ‌کمال‌گرایی نسبت به سایر بیماران مضطرب دارند (رومه^[۶۹] و همکاران، ۲۰۰۰) و تاکنون ابعاد اختصاصی از ‌کمال‌گرایی شناسایی شده است و برای اختلال های خلقی و اضطرابی گونه های خاص از باورهای کمالجویانه مشخص شده است (آنتونی، پوردن، هوتا و سوینسون^[۷۰]، ۱۹۹۸). افکار کمال گرایانه در گونه های خاص از افکار وسواسی (برای مثال تردید درباره ی اینکه، تکلیفی به درستی کامل شده است یا خیر و اعمال اجباری (شستشو تا رسیدن به بهترین حالت) نقش دارند.

لادوکر و همکاران (۱۹۹۵) در پژوهش خود در زمینه ‌کمال‌گرایی به یافته جالبی دست پیدا کردند، آن ها دریافتند که ‌کمال‌گرایی ویژگی معمول گروهی از بیماران وسواسی- اجباری است که اجبارهای آشکاری ندارند، درحالی که مسئولیت پذیری در این افراد کمتر بالا بود. مطالعات همبستگی رابطه معنی داری بین ‌کمال‌گرایی و علائم OCD به دست داده ­اند (هویت و فلت^[۷۱]، ۱۹۹۱). یافته ­های فراست و استکتی (۱۹۹۷) نیز در رابطه با نقش کمال گرایی با ادبیات موجود موافق بود . بیماران وسواسی – اجباری نمره های بالاتری در ‌کمال‌گرایی در مقایسه با گروه کنترل داشتند. اگر چه این یافته ها حاکی استکه این افزایش مخصوص این اختلال نبوده و در مبتلایان به اختلال آسیمگی و گذرهراسی نیز دید ه می شود .این امکان وجود دارد که ‌کمال‌گرایی از شرایط ضروری برای ایجاد بسیاری از انواع آسیب شناسی باشد، اما طبیعت یا ماهیت این اختلالات را تبیین نمی­نماید. راکمان (۱۹۹۷) چنین مطرح نموده که ‌کمال‌گرایی ممکن است برای رشد اختلال وسواسی- اجباری ضروری باشد اما کافی نیست.

‌کمال‌گرایی با اختلال‌های روانی متعددی مرتبط شناخته شده است (شافرن، کوپر^[۷۲] و فیربرن^[۷۳]، ۲۰۰۲). در نظریه های شناختی اختلال وسواسی اجباری فرض شده است که ‌کمال‌گرایی با انواع ویژهای از ‌وسواس‌ها ارتباط دارد (مک فال و الرسهایم^[۷۴]، ۱۹۹۷). محققان مذکور معتقدند که ‌کمال‌گرایی با فعالیت‌های اجباری و شک و تردید درباره ی درست بودن امور ارتباط خاص دارد. پژوهش‌های کمی درباره ارتباط ‌کمال‌گرایی با زیرمجموعه­های اختلال وسواسی -اجباری صورت گرفته است. گرشونی و ثمر (۱۹۹۵؛ به نقل از محمود علیلو، ۱۳۸۲) دریافتند که وارسی­کننده ها نمرات بیشتری را در آزمون‌های ‌کمال‌گرایی به دست میآورند. این پژوهشگران معتقدند که ‌کمال‌گرایی به وارسی­کنندگان کمک می­ کند تا کنترل بیشتری را بر حوادث بیرونی و زندگی خود داشته باشند.

۶-۲ زیرگونه­های اختلال وسواسی – جبری

بسیاری از طرحهای طبقه بندیOCD، مبتلایان به وسواس‌های فکری و عملی را بر اساس نوع و ظاهر فعالیت‌های تشریفاتی (یعنی، اجبارها) به طبقات متعددی تقسیم نموده اند. اگرچه به ندرت دیده شده که مبتلایان یه این اختلال فقط یکی از انواع آیینهای وسواسی^[۷۵] (برای مثال، وسواس شستشو) را داشته باشند و اغلب افراد مبتلا به OCD وسواس‌های فکری و عملی چندگانه ای دارند ( برای مثال، وسواس شستشو، وارسی و تکرار).

معمولاً آیین وسواسی غالب که از بیشترین فراوانی برخوردار است برای طبقه بندی افراد مبتلا به کار گرفته می شود. ولی از آنجایی که وسواس معمولاً به صورت آیینهای وسواسی ‌چندگانه‌ای در افراد بروز پیدا می‌کند، جهت طبقه بندی بیشتر معطوف به طبقه بندی علائم می‌باشد و نه به طبقه بندی افراد. ‌بنابرین‏، یک بیمار وسواسی ممکن است با داشتن تشریفات وسواسی همزمانی مثل وسواس شستشو و وارسی توصیف شود.

تکیه بر وسواس‌های عملی برای طبقه بندی زیرگونه های مبتلایان به OCD بیشتر به دلیل سهولت نسبی مشاهده رفتارهای اجباری آشکار می‌باشد. ولی باید توجه کرد که رفتارهای اجباری یکسان و مشابه ممکن است از لحاظ کارکردی در افراد مختلف به ترس‌های وسواسی متفاوتی مربوط باشند. برای مثال، ممکن است دلیل شستشوی اجباری فرد بیماری رهایی از میکروبها باشد و علت وسواس شستشوی بیمار دیگری ممکن است رهایی از احساس گناه به دلیل ارتکاب قتلی در گذشته باشد. ‌بنابرین‏، اگرچه طبقه بندی مبتلایان به OCD بر اساس رفتارهای اجباریشان سودمندیهایی دارد، ولی در عین حال شناسایی افکار وسواسی این بیماران برای رسیدن به درک روشنی از کارکرد اعمال و تشریفات وسواسیشان حائز اهمیت است.

۱-۶-۲ زیرگونه ی شستشو/آلودگی

این گروه شایعترین شکل بالینی اختلال هستند (جونز و کرچمالیک^[۷۶]، ۲۰۰۳). افراد مبتلا ‌به این علائم دارای وسواسهایی در زمینه ی آلودگی، نجاست و میکروبها هستند. وسواس‌های این افراد عمدتاًً شامل این موارد هستند: ترس از ترشحات و مایعات داخلی بدن(عرق، ادرار، خون و بزاق)، ترس از چیزهای کثیف و ترس از آلوده شدن توسط مواد چسبنده، ترس از بیمار شدن توسط آلوده­کننده­ها، ترس از بیمار کردن دیگران از طریق آلوده کننده­ها. اجبارهای شایع این دسته از بیماران عبارتنداز: شستشوی افراطی دستها، شانه کردن، دوش گرفتن، مسواک زدن و آرایش افراطی یا آئینمند، تمیز کردن وسایل خانگی و سایر اشیاء، اجتناب، پیشگیری و دور کردن آلوده کننده­ها (دسیلوا، ۲۰۰۳).

۲-۶-۲ زیرگونه ی نظم/تقارن

پیامبر سعی می‌نمود تا سر فرصت، خائنین را به سزای عمل خویش برساند و حتی الامکان سعی می‌نمود تا در یک زمان در دو جبهه درگیر نشود؛ اما چون از جبهه‌ای فراغت می‌یافت، بی‌درنگ جبهه‌ی دیگر را می‌گشود.

فشار اقتصادی

عوامل اقتصادی، ابزار مهمی در دست پیامبر در صحنه سیاست خارجی بود. یکی از اهرم‌های پیامبر در مقابله با دشمن، فشار اقتصادی بود. ناامن کردن راه‌های تجاری قریش و محاصره‌ی اقتصادی‌ـ نظامی دشمن از جمله‌ این فشارهاست. اولین جنگ‌های پیامبر، اعمال فشار اقتصادی بر دشمن را به دنبال داشت. غزوه‌ی ودان، نخستین حرکت نظامی پیامبر در تعقیب کاروان قریش بود. سرمایه‌ عبیده بن حارث، حمزه بن عبدالمطلب، عبدالله بن جحش و نیز غزوه‌های بواط و عشیره، همه در تعقیب کاروان‌های قریش و به منظور ناامن کردن راه‌های تجاری آن ها بوده است. حتی در غزوه‌ی بدر کبری، چون به پیامبر خبر رسید که کاروان قریش به ریاست ابوسفیان از شام به سوی مکه باز می‌گردد، رسول خدا مسلمانان را برای تصرف اموال کاروانیان و جنگ با آنان دعوت کرده و فرمود به سوی آن ها کوچ کنید، شاید خداوند اموال آنان را نصیب شما کند.^[۹۰]

این جنگ‌ها از دو جنبه حائز اهمیت بود: یکی اینکه توان مالی مسلمانان را تقویت می‌نمود و دیگر اینکه به دشمن، صدمات اقتصادی شدیدی می‌زد. برای مکه که مهم‌ترین درآمدش از بازرگانی راه شام حاصل می‌شد، ناامنی راه شام و به غنیمت در‌آمدن کاروان‌ها ضربه‌ی بزرگی بود.

پیامبر از طریق آزادی اسرای دشمن در ازای مبلغی که خویشاوندان آن ها می‌پرداختند، به تقویت بنیه‌ی مالی مسلمانان کمک می‌کرد. مبلغی که رسول خدا برای آزادی اسرای مشرکین در جنگ بدر تعیین کرده بود، از ‌یک‌هزار تا چهارده هزار درهم بود که بسته به دارایی و اهمیت اشخاص گرفته می‌شد.

استفاده از فشار اقتصادی، بعد دیگری نیز داشت. به عنوان مثال، در جنگ خندق پیامبر که می‌دید هر چه محاصره طولانی‌تر شود، کار سخت‌تر می‌شود، برای بازرگانان غطفان پیغام داد که حاضر است یک سوم خرمای مدینه را به آن ها بدهد به شرطی که آنان با افراد خود باز گردند. اگر چه عملاً این موضوع اجرا نشد، اما نشانگر آن است که مسائل اقتصادی نه تنها به عنوان اهرم فشار که گاهی به عنوان وسیله پیشبرد و کمک دیپلماسی و جنگ نیز به کار گرفته شده است؛ البته این مطلب تا زمانی بود که مصلحتی بزرگ‌تر در پیش بود.

استراتژی صلح

از مسائل مشهود در سیاست خارجی پیامبر، صلح‌ می‌باشد. بررسی صلح در کنار جنگ‌های متعددی که پیامبر داشت، دارای اهمیت بسیاری است. آن چنان که گفته شد، پیامبر پس از تشریع جهاد، حمله‌ اصلی خود را متوجه مکه و مشرکین قریش نمود. شش سال استراتژی جهاد با قریش، نشانگر اهمیت دادن پیامبر به مبارزه با قریش و تضعیف آن ها‌ است. اما در سال ششم هجری، تغییر استراتژی و اتخاذ استراتژی صلح مشاهده می‌شود. تحلیل صلح حدیبیه به عنوان یکی از بارزترین نمونه ها، می‌تواند شاخص‌های انتخاب این استراتژی و اهمیت آن را آشکار سازد.

صلح حدیبیه در شرایطی واقع شد که پیامبر تا آن زمان، شش سال به جنگ با دشمن پرداخته بود و در آن زمان (سال ششم)، از نظر قدرت، در موقعیت بهتری از شش سال قبل بود؛ اما با این وجود، پیامبر صلح را بر‌گزید. پیامبر با در نظر گرفتن هدف غایی که گسترش اسلام در سراسر جهان بود، باید دامنه دعوت خویش را کم کم به خارج از محدوده مدینه و مکه و حتی شبه جزیره بگستراند. تا سال ششم، پیامبر توانسته بود اسلام را در منطقه حجاز گسترش دهد.

دو کشور ایران و روم، هنوز به اسلام دعوت نشده بودند. لحن نامه‌هایی که پیامبر به سران کشورها نوشت، لحن قاطعی بود. این لحن، آمادگی برای هر گونه خطر احتمالی را می‌طلبید و پیامبر باید از قبل چنین آمادگی را فراهم می‌ساخت. پیامبر دریافته بود که برای پرداختن به خارج از شبه جزیره، می‌بایستی در منطقه ثبات حکمفرما شود و پیامبر نبرد دیگری نداشته باشد. لازمه‌ی پرداختن به خارج، حضور بلامنازع در منطقه است. برای این کار یا باید دشمن مقهور می‌شد و یا اینکه پیامبر خاطر جمع می‌شد که دیگر از سوی وی مزاحمتی ایجاد نخواهد شد. بدین سبب پیامبر حرکت به سوی مکه و نمایشی از قدرت را طرح ریزی کرد. مانوری که منجر به صلح حدیبیه شد و به وسیله آن، پیامبر توانست به مقصود خویش برسد، ایجاد ثبات در منطقه و پرداختن به خارج از شبه جزیره بود.

ایجاد زمینه برای تحقق استراتژی

پیامبر چون قصد حرکت به مکه را نمود، باید زمینه را برای مقهور ساختن دشمن فراهم می‌نمود. بهترین شیوه، جنگ سرد بود؛ کاری که قریش بنا به ملاحظات سیاسی نتواند عکس العملی نشان دهد. پیامبر قصد عمره ‌کرد. سنت مشترکی که بسیاری از قبایل به آن عمل می‌نمودند و قریش نیز به عنوان متولیان کعبه نمی‌توانستند مانع شوند. استفاده از این سنت مشترک، وسیله‌ای کارساز بود. پیامبر تمامی هم‌پیمانان خویش الدئل، اشجع، اسلم، مزینه، جهینه و غفار را نیز به حرکت به سوی مکه فرا می‌خواند و خود نیز با بسیج ۱۵۰۰ نفر و برداشتن هفتاد قربانی، راهی ‌شد و در جواب هر یک از فرستادگان قریش ‌فرمود: «‌ما قصد جنگ نداریم و برای عمره آمده‌ایم و آوردن قربانی را گواه بر این موضوع گرفت.»^[۹۱]

دیپلماسی

حضور پیامبر در نزدیکی مکه، دشمن را به هراس ‌افکند؛ لذا مذاکره و ارسال پیام بین طرفین آغاز ‌شد. پیامبر سعی ‌نمود با یک دیپلماسی هوشیارانه خواسته خویش را بر قریش تحمیل کند. فرستادگان طرفین هشت‌بار برای مذاکره رفت و آمد ‌کردند. رسول خدا توانست با بهره گرفتن از سنن مشترک و نمایش قدرت مسلمانان، در تمامی مذاکرات، دشمن را به بن‌بست برساند؛ لذا قریش به دنبال بهانه‌ای بود تا به وسیله آن، از این بحران رهایی یابد.

زمانی که پیامبر فرستاده‌ی دوم خویش عثمان بن عفان را به نزد ایشان ‌فرستاد، آنان عثمان را محبوس و شایعه ‌کردند عثمان به قتل رسیده است. این شایعه می‌توانست کارساز باشد؛ از یک سو ممکن بود به بهانه‌ی آن، مسلمانان جنگ را شروع نمایند و بعد هم با آزادی عثمان، خرده‌ای بر قریش نباشد و از دیگر سو، قریش می‌توانست به ارزیابی سپاه پیامبر بپردازد که تا چه اندازه توان جنگ و مقابله با قریش را دارند و آیا آمادگی جنگیدن دارند.^[۹۲]

پیامبر بسیار هوشیارانه عمل ‌نمود؛ مسلمانان را برای جنگ با قریش بسیج کرد و از آنان بیعت ‌گرفت که با قریش بجنگند. بیعت برای جنگ، نشانگر نیرویی جدی و قوی وتهدیدی مهم برای قریش بود. قریش مستأصل شد و خبر سلامت عثمان را به پیامبر ‌رساند و چاره‌ای جز صلح با پیامبر ندید؛ سهیل بن عمرو به نزد پیامبر فرستاده ‌شد تا قرارداد صلح را بنویسد. او از ابتدای مذاکره، شروع به سنگ اندازی کرد. نخست خواهان ننوشتن «بسم الله الرحمن الرحیم» ‌شد. اصحاب آشفته ‌شدند؛ اما پیامبر ‌فرمود: «آن چنان‌که وی می‌خواهد، بنویسید؛ بسمک اللهم» دوباره سهیل بن عمرو از نوشتن محمد رسول الله امتناع ‌کرد. پیامبر باز هم موافقت ‌نمود. انعطاف‌های پیامبر، سهیل را مقهور ‌ساخت. در صلح‌نامه، سهیل بن عمرو چنین ماده‌ای را پیشنهاد ‌کرد:‌

اگر کسی از قریش بدون اجازه‌ ولی خود به محمد ملحق شود، او را باید پیش ولی خود بازگرداند و هر کس از همراهان محمد به قریش ملحق شود، او را به محمد برنخواهند گرداند.^[۹۳]

۳-۶-۲- روایی (اعتبار) پرسشنامه:

روایی از واژه «روا» به معنای جایز و درست گرفته شده و روایی به معنای صحیح و درست بودن است. مقصود از روایی آن است که وسیله اندازه گیری بتواند خصیصه و ویژگی مورد نظر را اندازه بگیرد. اهمیت روایی از آن جهت است که اندازه گیری های نامناسب و ناکافی می‌تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش و ناروا سازد. اعتبار در اصل به صحت و درستی اندازه گیری محقق بر می‌گردد (خاکی، ۱۳۸۲). برای تعیین اعتبار پرسشنامه روش های متعددی وجود دارد که یکی از این روش ها اعتبار محتوا می‌باشد.

اعتبار محتوا نوعی اعتبار است که برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه گیری به کار برده می شود. اعتبار محتوای یک ابزار اندازه گیری به سوال های تشکیل دهنده ی آن بستگی دارد. اگر سوال های پرسشنامه معرف ویژگی ها و مهارت های ویژه ای باشد که محقق قصد اندازه گیری آن ها را داشته باشد، آزمون دارای اعتبار محتوا است. برای اطمینان از اعتبار محتوا، باید در موقع ساختن ابزار چنان عمل کرد که سوال های تشکیل دهنده ابزار اندازه گیری معرف قسمت های محتوای انتخاب شده باشد. ‌بنابرین‏ اعتبار محتوا، ویژگی ساختاری ابزار اندازه ­گیری است که همزمان با تدوین آزمون در آن تنیده می شود. پرسشنامه مورد استفاده در این پژوهش از نوع پرسشنامه استاندارد سنجش سواد مالی، رفاه مالی و رفاه ذهنی بوده که پرسشنامه استاندارد سواد مالی، رساله دکتری معین الدین مورد استفاده قرار گرفته است.در تهیه پرسشنامه رفاه مالی از پرسشنامه استاندارد هیگنزواستون روبرتس(۲۰۱۰)، استفاده شده است. ‌بنابرین‏ پرسشنامه دارای روایی لازم می‌باشد

۳-۷- جامعه آماری و نمونه آماری

یک جامعه آماری عبارت است از مجموعه ای از افراد یا واحد ها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند. صفت مشترک صفتی است که بین همه ی عناصر جامعه آماری مشترک و متمایز کننده جامعه آماری از سایر جوامع باشد (آذر، مومنی،۱۳۸۰). همچنین در تعریفی دیگر بیان شده است که جامعه تحقیق، مجموعه حقیقی یا فرضی است که نتایج تحقیق به آن انتقال داده می شود(دلاور،۱۳۸۰). جامعه آماری تحقیق مورد نظر عبارت است از دانشجویان استان یزد.

گروه نمونه، یک مجموعه فرعی از جامعه آماری است که با مطالعه ی آن محقق قادر است نتیجه را به کل جامعه ی آماری تعمیم دهد.(سکاران ،۱۳۸۱: ۲۹۵) یا به عبارت دیگر، تعداد محدودی از آحاد جامعه آماری که بیان کننده ویژگی های اصلی جامعه باشد را نمونه گویند (آذر،مومنی،۱۳۸۰).

در این مطالعه برای تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده گردیده است. از آنجا که حجم جامعه آماری تحقیق (دانشجویان استان یزد) از ۶۰۰۰۰ نفر بیشتر بوده، حجم نمونه بر اساس جدول مورگان ۳۸۴ نفر تعیین گردید. همچنین در ادامه به منظور تعیین پاسخگویان از روش نمونه گیری چند مرحله ای تصادفی استفاده شد. که در آن دانشگاه های به عنوان خوشه و دانشکده ها و رشته‌های تحصیلی به ‌عنوان طبقه در نظر گرفته شده است.

۳-۸- روش های مورد نظر برای تجزیه و تحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه‌ها

تجزیه و تحلیل به عنوان فرآیندی از روش علمی، یکی از پایه های اساسی هر روش تحقیقی است. تجزیه و تحلیل به طور کلی عبارت است از روشی که از طریق آن کل فرایند پژوهشی، از انتخاب مسئله تا دسترسی به یک نتیجه هدایت می شود. پژوهشگر برای ‌پاسخ‌گویی‌ به مسئله تدوین شده و با تصمیم گیری ‌در مورد رد یا تأیید فرضیه ای که صورت بندی ‌کرده‌است از روش های مختلف تجزیه و تحلیل استفاده می‌کند (طاهری،۱۳۷۷، ص۱۱۴). هدف از تحلیل و توصیف در آمار، بررسی جامعه آماری است که به ۲ طریق توصیف می شود، یا با سر شماری کلیه عناصر جامعه و محاسبه پارامتر که در این صورت فنون آمار توصیفی به کار خواهد رفت و یا با بهره گرفتن از تخمین زننده برای برآورد پارامتر.

آمار استنباطی شامل فنون تخمین آماری و آزمون فرضیه‌ها می شود. اینکه از کدام طریق (تخمین یا آزمون)، استنباط انجام گیرد، به نوع تحقیق بستگی دارد اگر تحقیق از نوع سوال و صرفاً حاوی پرسش درباره پارامتر باشد از تخمین آماری برای پاسخ به سوالات استفاده می شود و اگر حاوی فرضیه‌ها بوده و از مرحله سوال گذر کرده باشد، آزمون فرضیه و فنون آماری آن به کار می رود. با توجه به مطالب در این تحقیق از هر دو نوع آمار توصیفی و استنباطی استفاده می‌گردد از آمار توصیفی برای نمایش اطلاعات جمعیت شناسی با بهره گرفتن از جداول فراوانی و نمودار های میله ای استفاده می شود. از فنون استنباط آماری نیز در این تحقیق استفاده شده است و چون به دنبال آزمون فرضیه های آماری هستیم از آزمون فرضیه‌ها و فنون آماری مرتبط با آن استفاده می شود.

۳-۸-۱- آزمون ضریب همبستگی پیرسون

ضریب همبستگی؛ شدت رابطه و همچنین نوع رابطه، مستقیم یا معکوس را نشان می‌دهد. مقدار ضریب همبستگی همواره بین ۱ و ۱- می‌باشد. ضریب همبستگی با r نشان داده شده و توسط فرمول زیر محاسبه می­گردد:

(۳-۲)

– آزمون معنی دار بودن r

ضریب همبستگی با توجه به نمونه ای مشخص محاسبه می شود. بدیهی است که این ضریب، که بعضی مواقع ضریب همبستگی نمونه ای خوانده می شود، از نمونه ای به نمونه ای دیگر تغییر می‌یابد (آذر و مومنی، ۱۳۸۷) سوالی که در این قسمت مطرح می‌گردد این است که آیا ضریب همبستگی به دست آمده بین دو متغییر X و Y معنی دار است یا خیر؟ یا به عبارت صحیح تر ، آیا می توان به وجود یک رابطه علت و معلولی خطی اذعان داشت و یا ضریب همبستگی به دست آمده ناشی از شانس و تصادف بوده و ضریب همبستگی جامعه برابر صفر است؟ در اینجا ضریب همبستگی پیرسون و آزمون آن مدنظر است که مراحل این آزمون در زیر آمده است.

آماره مناسب برای آزمون، در خصوص صفر بودن ضریب همبستگی جامعه (آذر و مومنی،۱۳۸۰) و یا به عبارت روشن تر معنی دار بودن ضریب همبستگی به دست آمده از فرمول زیر محاسبه می شود که دارای توزیع tاستیودنت با n-2 درجه آزادی است.

(۳-۳)

– فرضیه‌ها

می‌خواهیم آزمون کنیم که آیا دو متغیر تصادفی x و y همبسته اند یا نه. به عبارت دیگر، آیا ضریب همبستگی جامعه برابر صفر است یا نه. ‌بنابرین‏ فرضیه‌ها ‌به این صورت خواهند بود.

(نقض ادعا) بین دو متغیر X و Y رابطه معنی داری وجود ندارد.

(ادعا) بین دو متغیر X و Y رابطه معنی داری وجود دارد.

– مراحل تصمیم گیری

در این مرحله مقدار واقعی آماره آزمون که از طریق فرمول فوق محاسبه گردیده است با مقدار جدول مقایسه می­گردد و چنانچه مقدار واقعی آماره آزمون در ناحیه H₀ قرار گرفت فرض صفر در سطح اطمینان مورد نظر تامین می شود در غیر اینصورت H₀ رد می‌گردد و H₁ تأیید می شود و بیانگر وجود رابطه معنی دار بین x وy خواهد بود (آذر ، مومنی،۱۳۸۰).

۳-۸-۲- آزمون مقایسه میانگین های دو جامعه آماری

۱-۶-۱-۶- مرحله ارزیابی: چرخه یادگیری فرصت‌هایی را نیز در اختیار اساتید قرار می‌دهد تا میزان تکامل در سطوح تفکر دانشجویان و نیز میزان تکامل در یادگیری آن‌ ها را مشخص کنند (برنسفورد و همکاران، ۲۰۰۰). این مرحله، برای دانشجویان فرصت خوبی است تا مهارت‌های کسب شده خود را به کار گرفته و ادراک خود را مورد ارزیابی قرار دهند. در واقع مرحله ارزیابی، مرحله‌ای است که در آن اساتید با بهره گرفتن از ارزیابی‌، به تعیین “سطح ادراک” هر دانشجو می‌پردازند (بای بی و همکاران، ۲۰۰۶). ابزارهای ارزیابی باید دربرگیرنده سؤالاتی از تحقیقات آزمایشگاهی باشد که آن‌ ها انجام می‌دهند. به منظور ارزیابی دانشجویان باید از آن‌ ها خواست تا داده های به دست آمده از آزمایش‌ها را مثل کاری که خود انجام داده‌اند، تفسیر کنند یا اینکه از آن‌ ها خواست تا آزمایش‌هایی را طراحی نمایند (کلبِرن و کلاف، ۱۹۹۷).

۱-۶-۱-۷- مرحله توسعه یادگیری: در این مرحله دانشجویان هدایت می‌شوند تا مفهوم جدید را به زمینه‌های مختلف مرتبط و در این زمینه‌ها به کار بگیرند (بنتلی و همکاران، ۲۰۰۷). این مرحله بر اهمیت کاربردهای مختلف انتقال اطلاعات تأکید می‌کند (برنسفورد و همکاران، ۲۰۰۰). به عبارت دیگر، اساتید باید مطمئن شوند که دانش در زمینه‌های جدید به کار گرفته می‌شود و به یک زمینه ساده، محدود نمی‌شود (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

با توجه به تعریف فوق از مهارت اعضای هیئت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه، می‌توان این متغیر را چنین تعریف نمود:

۱-۶-۲- مهارت اعضای هیئت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه: منظور میزان توانایی اعضای هیئت علمی در اجرا و پیاده سازی روش آموزشی فعال چرخه یادگیری هفت گانه است که این روش خود شامل هفت مرحله مجزا به صورت زیر می‌باشد:

۱-۶-۲-۱- مرحله استنباط: با توجه به نقش و اهمیت دانش و تجارب پیشین در یادگیری موضوعات و مهارت‌های جدید، هدف این مرحله، پی بردن به دانش پیشین دانشجویان ‌در مورد موضوع جدید می‌باشد، زیرا با این کار امکان یادگیری بیشتر و بهتر دانشجو فراهم می‌شود و از اتلاف وقت به منظور تأکید بر مطالب و مفاهیم تکراری اجتناب می‌شود.

۱-۶-۲-۲- مرحله مشارکت: از آن جائی که مشارکت فعال دانشجو در کلاس، امر یادگیری را محقق می‌سازد، در این مرحله، استاد تلاش می‌کند بسته به ماهیت موضوع مورد نظر با شیوه های مختلف، توجه دانشجویان را به درس جلب نماید تا از این طریق یادگیری آن‌ ها را بهبود بخشد.

۱-۶-۲-۳- مرحله اکتشاف: هدف این مرحله این است که دانشجویان با راهنمایی و هدایت استاد و با بهره گرفتن از زمان و امکاناتی که در اختیار آن‌ ها قرار داده ‌می‌شود، در انجام آزمایش‌ها و فعالیت‌های مختلف، شرکت نموده و خود به اکتشافاتی ‌در مورد موضوع جدید دست یابند.

۱–۶-۲-۴- مرحله توضیح: هدف این مرحله این است که بعد از این‌که دانشجویان در مرحله اکتشاف به اطلاعات و یافته های جدیدی در رابطه با درس دست یافتند، در این مرحله طلاعات و ادراکات خود از مبحث جدید را سازمان‌دهی کرده و به زبان علمی و با بهره گرفتن از واژه های علمی برای کل کلاس، بیان نمایند.

۱-۶-۲-۵- مرحله بسط یادگیری: برای این که اطلاعات و یادگیری‎‌های دانشجویان فقط به کلاس و مبحث مورد نظر محدود نشود، در این مرحله استاد با ارائه مسائل و تکالیفی گسترده‌تر، دانشجویان را تشویق می‌کند تا اطلاعات خود را بسط داده و با درک ارتباط آن با زمینه‌ها و مسائل دیگر، بتوانند از این یادگیری‌ها در حیطه‌های دیگر نیز استفاده کنند.

۱-۶-۲-۶- مرحله ارزیابی: به منظور تعیین میزان ادراک و یادگیری دانشجویان از مبحث مورد نظر و نیز رفع نقایص و کاستی‌ها، استاد بنا به ماهیت موضوع، با بهره گرفتن از ارزیابی‌های کتبی، شفاهی، کاربردی یا آزمایشگاهی ادراک دانشجویان خود را مورد آزمون قرار می‌دهد.

۱-۶-۲-۷- مرحله توسعه یادگیری: هدف این مرحله این است که دانشجویان ارتباط مفاهیم آموخته شده با مسائل، مشکلات، زمینه‌ها و حیطه‌های مختلف زندگی واقعی را دریابند و بتوانند به بهترین نحو از این اطلاعات برای حل مسائل زندگی واقعی استفاده کنند.

۱-۶-۳- مهارت‌های فکری و عملی: مهارت‌های فکری همان کارکردهای ذهنی هستند که به ما کمک می‌کنند دانش جدید را فرا بگیریم، آن را در موقعیت‌های آشنا و خاص به کار ببریم، و بر فرایندهای ذهنی که هنگام فراگیری و استفاده از دانش به کار گرفته می‌شود، کنترل داشته باشیم (جانسون، ۱۹۹۷). مهارت فکری نوعی توانایی رفتاری است که وقتی فعال می شود، کارکردها منجر به تسهیل عملکرد یک تکلیف یا وظیفه می‌شوند (برگان، ۱۹۷۱). منظور از مهارت‌های عملی، مهارت‌هایی هستند که به وسیله دست یا با مداخله موجود انسانی از طریق تجهیزات، ابزارها یا فناوری‌هایی که نیازمند راهنمایی، نیرو و یا حرکت هستند، صورت می‌گیرد (هامپتون، ۲۰۰۲). این مهارت‌ها، فعالیت‌های تدریس و یادگیری هستند که دانشجویان را در کارهایی مثل مشاهده یا دستکاری و کاربرد مواد و اشیای واقعی درگیر می‌کند (میلار، ۲۰۰۴). این مهارت‌ها شامل شش حیطه می‌باشد (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، ۲۰۰۷):

۱-۶-۳-۱- مهارت تحقیق و تجزیه و تحلیل: تحقیق یک نوع فرایند تدریس و یادگیری است که در آن دانشجویان به انجام فعالیت‌هایی مانند سؤال پرسی، مسأله یابی، بررسی، همکاری، تعیین راه حل مسائل و مذاکره ‌در مورد نتایج می‌پردازند تا دانش خود را شکل داده و مهارت‌های تحقیقی خود را توسعه دهند (بی یر، ۱۹۷۹؛ کرجکیک، بلامنفلد، مارکس، باس و فردریکس، ۱۹۹۸؛ کان، بلک، کسلمن و کاپلن، ۲۰۰۰؛ لواِستیک و بارتون، ۲۰۰۵؛ سندوال، ۲۰۰۵). تحقیق به فعالیت‌های دانشجویان اشاره دارد که به واسطه آن، دانشجویان دانش و ادراک خود از ایده های علمی را توسعه می‌دهند (انجمن ملی تحقیق^[۹۵]، ۱۹۹۶). تجزیه و تحلیل، ابزار قدرتمند فکری و به معنای توانایی بررسی دقیق و تجزیه حقایق و افکار (بارتلت، ۲۰۰۱؛ آمر، ۲۰۰۵)، و نگریستن به مسائل از زوایای مختلف و تشخیص ارزش راه‌های مختلف تفکر می‌باشد (سارجنفری و باکستون، ۲۰۰۶).

۱-۶-۳-۲- مهارت تفکر انتقادی و خلاق: تفکر انتقادی به معنای تشکیل و تدوین استنتاج منطقی (سایمون و کاپلن، ۱۹۸۹)، تدوین استدلال منطقی و دقیق (استال و استاهل، ۱۹۹۱) و تعیین هدفدار این‌که چه چیزی پذیرفته یا رد شود (مور و پارکر، ۱۹۹۴) می‌باشد. منظور از خلاقیت، توانایی نزدیک شدن به ایده های جدید قابل فهم و ارزشمند می‌باشد (بادن، ۲۰۰۱). خلاقیت فرایند حساسیت نسبت به یک مسأله یا مشکل، کمبودها و نقایص، اختلاف در دانش، ناهماهنگی‌ها، شناسایی و تعیین مسأله، جستجوی راه حل‌ها، ارائه حدسیات یا فرضیات ‌در مورد این نقایص و کمبودها، آزمون مکرر فرضیات و اصلاح آن‌ ها و در نهایت گفتگو ‌در مورد نتایج می‌باشد (تورنس^[۹۶]، ۱۹۹۶). خلاقیت توانایی استثنایی انسان برای تفکر و خلق است.(ریامر و برولین، ۲۰۰۶)