‌بنابرین‏، یادگیرندگان خودتنظیم، راهکارهای شناختی مناسبی را به کار می‌گیرند و از نظر تحصیلی انگیزه لازم را دارند. این دانش‌آموزان در یادگیری خودتنظیمی خود فعالند و در راهکارهای شناختی و برنامه‌ریزی و سازماندهی یادگیری، مدیریت زمان و برنامه‌ریزی زمانی، هدف‌گذاری، کنتـرل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند(به نقل از فولاد چنگ، ۱۳۸۳).

نظریه ها و الگوهای یادگیری خودتنظیمی:

دیدگاه های نظری برجسته در زمینه یادگیری خودتنظیمی، فراوان است. در این زمینه، دیدگاه‌های متعددی ‌مانند دیدگاه عاملی(ماک^[۵۶]و همکاران، ۱۹۸۹) پدیدارشناسی(مک کامبز^[۵۷]،۱۹۸۹)،‌ارادی(کورنو^[۵۸]،۱۹۸۹)، اجتماعی- فرهنگی (ویگوتسکی^[۵۹]،۱۹۸۷)،ساختگرایی(پاریس‌و برنز ^[۶۰]،۱۹۸۹)، شناختی- اجتماعی(زیمرمن و شانک،۱۹۸۹)و نظریه کارور و شییر^[۶۱](۱۹۹۰) وجود دارد. این نظریه ها اکثرا از دهه۱۹۸۰ در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق انجام می‌دهد، پدید آمدند. این دیدگاه ها ساختارها و مکانیسم‌های متفاوتی را پیشنهاد می‌کنند. به‌عبارت دیگر، این نظریه ها از نظر ابعادی که مورد تأکید قرار می‌دهند و در نتیجه اینکه چه راهبردها و فرایندهایی را برای ارتقای موفقیت تحصیلی مورد تأکید قرار می‌دهند، متفاوت هستند(وودگیت^[۶۲]،۲۰۰۵، به نقل از مردعلی،۱۳۸۷)اکثر این نظریه ها چهار فرض عمومی مشترک درباره یادگیری دارند:

اول اینکه، یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت می‌کنند.دوم اینکه، یادگـیرندگان می‌توانند جنبه‌هایی از شناخت (از قبیل هدف‌گزینی، به‌کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی، انگیزش(از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علائق) و رفتار(از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند. سوم اینکه، یادگیرندگان معیارهایی دارند که می‌توانند عمل خود را برای تعیین اینکه آیا فرایندهای خاصی باید ادامه یابند یا اینکه باید در آن ها تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند. و چهارم اینکه خودتنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت و موقعیت را میانجی می‌کند(مردعلی، ۱۳۸۷).

در نظریه های گوناگونی که در زمینه‌های یادگیری خودتنظیمی ارئه شده است، هریک از دیدگاه خود به برخی از ابعاد آن اشاره کرده‌اند.

نظریه زیمرمن:

زیمرمن(۱۹۹۰)، خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق نمود. از اینرو، به اعتقاد زیمرمن راهبردهای یادگیری خودتنظیم رامی توان دارای زیرمجموعه ذیل دانست:

۱٫خودتنظیمی رفتاری ۲٫ خودتنظیمی انگیزشی ۳٫ خودتنظیمی شناختی ۴٫ خودتنظیمی فراشناختی.

خودتنـظیمی رفتـاری، به استفاده بهینه از منـابع گوناگون، که یادگیـری را بیـشتر می‌سـازد، اطلاق می‌گردد.این منابع شامل زمان، مکان، چگونگی کمک گرفتن از منابع در دسترس از جمله: معلم، والدین، دوستان، مواد آموزشی و کمک آموزشی می‌باشد. خودنظیمی انگیزشی، به‌کاربرد راهبـردهای انگیزشی که یادگیری را افزایش و ترس و اضطراب را کاهش می‌دهد، اطلاق می‌گردد.از نظر شناختی و فراشناختی، فراگیران خودتنظیم، افرادی هستند که در یادگیری برنامه‌ریزی، سازماندهی، خودآموزی، خودکنترلی و خودارزیابی دارند(زیمرمن،۱۹۹۰).

زیمرمن و پونز(۱۹۸۶) الگویی از چهارده راهبرد یادگیری خودتنظیمی را ارائه کردند که دانش‌آموزان دبیرستانی در یادگیری از آن ها استفاده می‌کند. این راهبردها شامل: خودارزشیابی، سازمان دادن و انتقال، هدف‌گذاری و برنامه‌ریزی، یادداشت‌برداری و خودکنترلی، جستجوی اطلاعات، سازماندهی محیط، خودپیامدی، مرورذهنی و حفظ کردن، جستجوی کمک از همسالان، جستجوی کمک از معلم، جستجوی کمک از بزرگسالان، مرور نکات، یادداشت و جزوات، مرور تکالیف درسی و امتحانات و مرور کردن کتاب‌های درسی می‌باشد. بعضی از دانش‌آموزان که در انجام تکالیف مشکل دارند، معلمان و والدین مشکل آن ها را به عدم توانایی آن ها نسبت می‌دهند؛ در صورتی‌که، علت این مشکل عدم آشنایی با روش مطالعه و یادگیری خودتنظیمی است. وی معتقد است دانش‌آموزانی که از این راهبردها نفع می‌برند، کسانی هستند که از وجود چنین راهبردهایی آگاهند، توانایی خود را برای رسیدن به اهداف مطلوب یا بخشی از اهداف مشخص شده در فعالیت یادگیری به کار می‌گیرند، در انجام یک تکلیف بر خودشان نظارت می‌کنند، سطح فعلی پیشرفتشان را تفسیر کرده و راهبردهایی را انتخاب می‌کنند که به آنان در گرفتن نتیجه موفق از تکلیف کمک کند و در مجموع هدف‌گرا هستند.

جدول۲-۱: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن و مارتینزپونز(۱۹۸۶)

راهبردها
توصیف

خودارزیابی

ارزیابی دانش‌آموز از کیفیت یا پیشرفت در کارش

سازماندهی وانتقال

بازآرایی آشکار یا پنهان مواد آموزشی جهت بهبود یادگیری

هدف‌گذاری وبرنامه‌ریزی

تهیه اهداف اصلی یا فرعی آموزشی و برنامه‌ریزی جهت زنجیره سازی، زمان بندی و انجام تکالیف

جستجوی اطلاعات

اقدامات دانش آموز جهت کسب اطلاعات بیشتر مربوط به تکالیف از منابع غیراجتماعی

ثبت یادداشتهاونظارت

اقدامات دانش‌آموز جهت ثبت رویدادها یا نتایج

ساخت دهی محیط

اقدامات دانش‌آموز برای انتخاب یا آرایش موقعیت جهت تسهیل یادگیری

انتظارات ازخود

بازآرایی دانش‌آموز یا تحلیل وی از پاداشها یا تنبیه طرف جهت کسب موفقیت یا شکست

مرور ذهنی و به خاطرسپاری

اقدامات دانش‌آموز در به خاطر سپاری مطالب از طریق تمرین آشکار یا پنهان

جستجوی کمک اجتماعی

اقدامات دانش‌آموز در گرفتن کمک از همسالان، بزرگسالان و معلمان

مرور یاد داشتها

اقدامات دانش‌آموز در بازخوانی آزمونها و یادداشتها جهت آمادگی برای کلاس یا آزمون

نظریه ویگوتسکی:

پژوهشگران اجتماعی- فرهنگی، انتقال از تنظیم توسط دیگری به خود خودتنظیمی را از طریق چهار مرحله اصلی تبیین می‌کنند(ویگوتسکی، ۱۹۸۱).

اولین مرحله، می‌تواند به وسیله محدودیت‌های درک یادگیرنده از تکلیف و تنظیم‌های بزرگسال دیگر یا فرد با تجربه‌تر فهمیده شود. یادگیرنده و فرد مجرب‌تر دیگر، از طریق گفتار، نمادها و بازنمایی‌هایی که با تعریف یادگیرنده از موقعیت پیوند می‌خورد، درک مشترکی را گسترش می‌دهند.

در طی دومین مرحله، یادگیرندگان به صورت موفقیت‌آمیز و از طریق ابزارهای میانجی، شروع به مشارکت در ارتباط می‌کنند، و پیـوندهایی را بیـن سخن بزرگـسال و موقـعیت تکلیـف برقرار می‌سازند. در این مرحله، به عنوان نمونه، یادگیرنده با هدایت یک بزرگسال، برای درک و تکمیل تکالیف، شروع به تمرین نمادها و بازی‌ها می‌کـنند. حال، درک آنان به موقــعیت تکلیف، محدود می‌شود و مسئولیت تنظیم رفتار هنوز برعهده بزرگسال است.