۲- حوزه‌های علمیه
با توجه به این که قریب به اتفاق اعضای شورای مرکزی جامعه به تدریس علوم حوزوی اشتغال دارند و تعدادی از آنها نیز خود مسئولیت مدرسه علمیه‌ای را عهده‌دار هستند، حوزه‌های علمیه نیز در زمره مکان‌های فعالیت جامعه قرار می‌‌گیرد. اغلب مدارس علمیه شهر تهران به دست اعضای شورای مرکزی اداره می‌شود. به عنوان نمونه، آیت‌الله مهدوی کنی ریاست مدرسه علمیه مروی، آیت‌الله شبستری ریاست مدارس علمیه غرب تهران (مهدیه)، آیت‌الله عمید زنجانی ریاست مدرسه علمیه در اطراف میدان خراسان و حجه‌الاسلام ناصحی مدیر اجرایی جامعه، ریاست مدرسه علمیه المهدی در جنوب غرب تهران را عهده‌دار هستند. پیداست که این مدارس می‌توانند به عنوان یکی از مراکز ترتبیت هواداران جامعه به حساب آیند و طلاب آنها بخشی از هواداران جامعه محسوب گردند(کردی، ۱۳۸۶: ۵۷).
۳- دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی
علاوه بر موارد قبلی، برخی از اعضای مرکزی جامعه، سمت‌های اجرایی و تدریس در دانشگاه‌ها را نیز برعهده دارند.
در حال حاضر آیت‌الله مهدوی کنی دبیر کل جامعه روحانیت مبارز سمت ریاست دانشگاه امام صادق (ع) را بر عهده دارد و حجه‌الاسلام مصباحی قبلاً در سمت معاونت پژوهش دانشگاه امام صادق (ع) و نماینده ولی فقیه در دانشگاه امام حسین (ع) فعال بوده است. آیت الله عمید زنجانی در کرسی استادی دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران (ایشان در سال ۱۳۹۰ فوت گشتند)، حجه‌الاسلام علم الهدی در کرسی استادی و سمت معاونت دانشگاه امام صادق، آیت‌الله امامی کاشانی در جایگاه مدرسی و نیز ریاست مدرسه عالی شهید مطهری و حجه‌الاسلام قائم مقامی در کرسی استادی دانشگاه‌های تهران مشغول به کار می‌باشند.
علاوه بر این، بسیاری از اعضای شورای مرکزی در مناسبت‌های مختلف از سوی مؤسسات آموزشی، دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی کشور برای سخنرانی و ارائه مشاوره‌های علمی و فرهنگی دعوت می‌شوند. تردیدی نیست که باوجود این فعالیت‌ها، مراکز عالی دانشگاهی و پژوهشی می‌تواند تحت تأثیر اقدامات اعضای جامعه روحانیت مبارز قررا گیرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

گفتار چهارم: ساختار جامعه روحانیت مبارز
دبیر کل
دبیر کل جامعه روحانیت آیت‌الله مهدوی کنی از فعالان مبارزه علیه رژیم شاهنشاهی است که سال‌های مبارزه در تبعیدگاه‌ها و زندانهای رژیم شاه حبس بوده و به واسطه مبارزات مداومش همواره در تعقیب و گریز عوامل اطلاعات ساواک قرار داشته است. مقارن پیروی انقلاب ایشان از سوی امام خمینی به عضویت شورای انقلاب درآمد. وی از فقهای برجسته و علمای مشهور تهران و مورد اعتماد مراجع عظام تقلید از جمله حضرت امام (ره) و مقام معظم رهبری به حساب می‌آید. ایشان به واسطه برخورداری از موقعیت ممتاز علمی ، اخلاقی و شخصیتی، نفوذ معنوی ویژه‌ای در بین اعضای شورای مرکزی جامعه روحانیت، مبلغان روحانی و توده مردم دارد.
آیت‌الله مهدوی کنی پس از پیروزی، مدتی نیز پست نخست وزیری را عهده‌دار بود و پس از آن تا سال ۱۳۷۵ هـ.ش همواره عهده‌دار مسئولیت دبیر کلی جامعه روحانیت بوده است. در این سال بنا به دلایلی که گفته می‌شد، مهم‌ترین آن کهولت سن بوده است، از این سمت استعفا داد و طی مدت کوتاهی از همین سال آیت‌الله امامی کاشانی دبیر کل این تشکل روحانی گردید اما با عدم پذیرش استعفای آیت‌الله مهدوی کنی و اصرار شورای مرکزی، مجدداً وی در این سمت ابقا شد(دارابی، ۱۳۷۵: ۴۵).
شایان ذکر است بر اساس ماده دوازدهم اساسنامه چهارم جامعه روحانیت، دبیر کل جامعه به مدت پنج سال از سوی شورای مرکزی انتخاب می‌شود و از اختیارات وسیعی برخوردار است.
وظایف دبیر کل به شرح ذیل می‌باشد:
۱- دبیر کل می‌تواند یک نفر از اعضای شورای مرکزی را به عنوان نماینده خود در هیئت اجرایی منصوب نماید؛
۲- نمایندگی جامعه در کلیه مجامع سیاسی،حقوقی، اجتماعی و امضاء اسناد مالی و تعهد آور و افتتاح حساب‌های بانکی؛
۳- اجرای کلیه مصوبات شورا؛
۴- تهیه گزارش عملکرد سالیانه جامعه و هیأت اجرایی و ارائه به شورای مرکزی؛
۵- اداره کلیه امور اجرایی، پیشنهاد معاونت سیاسی، معاونت فرهنگی، معاونت اجرایی، سخنگو و سایر مسئولین قسمت‌ها به شورای مرکزی و استخدام نیروهای لازم.
تبصره: دبیر کل می‌تواند با پیشنهاد خود و تصویب شورای مرکزی برای خود قائم مقام تعیین کند و تمام یا قسمتی از اختیارات یا وظایف خود را به وی تفویض نماید.
در حال حاضر طبق گفته حجه‌الاسلام والمسلمین سالک، سخنگوی جامعه روحانیت مبارز، طبق مصوبه شورای مرکزی آقایان آیت الله موحدی کرمانی و حجه‌الاسلام والمسلمین مطلبی به عنوان رییس جلسات جامعه روحانیت در صورت عدم حضور آیت‌الله مهدوی کنی انتخاب شده‌اند، همچنین آقایان سالک و نواب به عنوان منشی جلسات انتخاب شده‌اند.
اعضای شورای مرکزی
جامعه روحانیت یکی از تشکلهای منحصر به فرد فعال در صحنه سیاسی اجتماعی ایران است. هسته مرکزی این تشکل از اجتماع مشایخ و فرهیختگان روحانی تشکیل شده است. بر اساس ماده هفتم اساسنامه سوم، جامعه روحانیت مرکب از علمای متعهد استان تهران است که دارای سوابق علمی و تقوایی و فعالیت‌های اجتماعی و سیاسی منطبق با اهداف جامعه روحانیت بوده و از حسن شهرت و مقبولیت نزد مردم برخوردار می‌باشند.
طبق ماده ۱۰ و ۱۱ اساسنامه چهارم مصوب ۲۲/۸/۸۶، شورای مرکزی جامعه از بین علما و روحانیونی که داری برجستگی‌های زیر باشند با شرایط و وظایف زیر تشکیل می‌گردد:
الف)شرایط عضویت
۱- گذراندن حداقل ۵ سال درس خارج
۲- حداقل سن ۳۰ سال
۳- مردمی و دارای حسن شهرت
۴- اعتقاد و التزام عملی به انقلاب اسلامی، امام (ره) ولایت فقیه و داشتن روحیه انقلابی
۵- عدم سوء پیشینه
۶- داشتن شم سیاسی، اعتقاد به کار تشکیلاتی، انضباط و مسئولیت‌پذیری
ب) وظایف و اختیارات شورای مرکزی
شورای مرکزی بالاترین رکن تصمیم‌گیری جامعه روحانیت مبارز و دارای وظایف و اختیارات زیر است:
۱- اقدام در جهت تحقق اهداف جامعه روحانیت مبارز
۲- بحث پیرامون مسائل مهم سیاسی، فرهنگی، اجتماعی روز و اعلام موضوع در صورت لزوم
۳- تصویب برنامه و بودجه سالیانه
۴- نظارت بر حسن جریان امور جامعه روحانیت مبارز
۵- تعیین سیاستها و خط مشی جامعه روحانیت مبارز
۶- تصویب پیشنهادات دبیر کل و هیأت اجرایی
۷- نصب و عزل دبیر کل، هیأت اجرایی، معاونین و مسئولین واحدهای جامعه روحانیت مبارز
۸- تطبیق شرایط اعضا عمومی جامعه روحانیت و پذیرش آنان
۹- تعیین هیأت داوران
۱۰- ارائه رهنمودهای لازم به دبیر کل و هیأت اجرایی
براساس تبصره ماده یازده اساسنامه، شورای مرکزی با حضور ۲/۱ (یک دوم) اعضا رسمیت می‌یابد و مصوبات با ۳/۲ (دو سوم) اعضا حاضر تصویب می‌گردد.
اعضای برجسته جامعه تا سال ۱۳۸۵ که در شورای مرکزی آن عضویت دارند، ۳۲ نفر می‌باشند.

ردیف
نام و نام خانوادگی
مسئولیت‌های فردی

۱

شرح زیر استفاد شد .
مدارس شهرستان گیلان غرب شامل چهار دبیرستان بود که به تصادف ۲ مدرسه انتخاب شد .
و از هر مدرسه ۱۲ کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد .
و از هر کلاس ۱۰ نفر به صورت تصادفی انتخاب شد .
روش گردآوری اطلاعات
از سه پرسشنامه سبک دلبستگی، سبک های هویت و کفایت اجتماعی استفاده شد.
مقیاس دلبستگی بزرگسالان ابتدا در سال ۱۹۹۰ به وسیله کا لینزوریدتهیه شد و در سال ۱۹۹۶مورد بازنگری قرار گرفت .مبنای نظری این آزمون ،نظریه دلبستگی است.مقیاس دلبستگی بزرگسالان که چگونگی ارزیابی فرد از مهارت های ارتباطی و سبک رابطه صمیمانه وی را مورد بررسی قرارمی دهد،دارای ۱۸ عبارت است که پاسخ دهندگان در یک مقیاس لیکرت ۵ درجه ای میزان موافقت یا مخالفت خود با هر یک از عبارات را بیان می کنند. این پرسشنامه دارای سه زیر مقیاس: وابستگی، که میزان اطمینان و تکه کردن آزمودنی به دیگران را نشان می دهد. زیر مقیاس نزدیکی، که میزان ضمیمیت و نزدیکی عاطفی آزمودنی با دیگران را می سنجد و زیر مقیاس اضطراب که میزان نگرانی فرد از طرد شدن را مورد ارزیابی قرار می دهد. به هر یک از زیر مقیاس ها ۶ عبارت اختصاص یافته است.
نحوه نمره گذاری و تفسیر نتایج
زیر مقیاس نزدیکی (۶ عبارت): ۱، ۸، ۹، ۱۰، ۱۴، ۱۷
زیر مقیاس وابستگی (۶ عبارت): ۳، ۴، ۷، ۱۵، ۱۶، ۱۸
زیر مقیاس اضطراب (۶ عبارت): ۲، ۵، ، ۱۱، ۱۲، ۱۳
*عبارت ۲-۳-۴-۹-۱۰-۱۶-۱۷-۱۸ نمره گذاری به صورت معکوس انجام می شد.
برای به دست اوردن نمرات مربوط به هر زیر مقیاس، امتیاز عبارات مربو به آن را با هم جمع کرده و بر تعداد عبارات (۶) تقسیم کنید.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آزمودنی ها بر مبنای نتایج به دست امده، در یکی از سه گروه دارای سبک دلبستگی: ایمن، اضطرابی و اجتناب جای می گیرند.
سبک دلبستگی ایمن: افرادی که امتیاز آنها در زیر مقاس نزدیکی و وابستگی بالاتر از متوسط و در زیر مقیاس اضطراب کتر از متوسط است.
سبک دلبستگی اضطرابی: افرادی که امتیاز آنها در زیر مقیاس اضطراب بالاتر از متوسط و در زیر مقیاس های نزدیکی و وابستگی متوسط است.
سبک دلبستگی اجتنابی : افرادی که امتیاز آنها در هر سه زیر مقیاس پایین است.
ویژگی های روان سنجی
ضریب پایایی بازآزمایی این آزمون برای هر یک از سه زیر مقیاس نزدیکی، وابستگی و اضطراب به ترتیب ۶۶۸/۰، ۷۱/۰ و ۵۲/۰ گزارش شده است. کولینز و رید (۱۹۹۰) نشان دادند که زیر مقیاس های نزدیکی بودن ۰C) وابستگی (D) و اضطراب (A) در فاصله زمانی ۲ ماه و حتی ۸ ماه پایدار ماندند. با توجه به اینکه مقادیر آلفای کرونباخ در تمامی موارد مساوی یا بیش از ۸۰/۰ است، میزان قابلیت اعتماد به دست امده، بالا است.
در ایران نیز میزان قابلیت اعتماد با بهره گرفتن از روش آزمون – آزمون مجدد به صورت همبستگی بین دو اجرا بر روی نمونه ای با حجم ۱۰۰ نفر آزمودنی، نتایج حاصل از دو بار رای این پرسشنامه با فاصله زمانی یک ماه از یکدیگر بیانگر آن بود که تفاوت بین دو اجرای مقیاس ها C, D, A در RAAS معنادار نبوده است و این ازمون در سطح ۹۵% قابل اعتماد است، اما با توجه به همبستگی بین نایج دو اجزا، زیر مقیاس A قابل اعتمادترین (۷۵/۰=r) است و در درجه بعدی زیر مقیاس C قابل اعتماد است (۵۷/۰=r) و D کمترین میزان قابلیت اعتماد را در بین این سه زیر مقیاس دارا بوده است (۴۷/۰=r) از سوی دیگر با محسابه آلفای کرونباخ مشخص شد که زیر مقیاس اضطراب (S) بیشترین قابلیت اعتماد( ۷۴/۰) و وابستگی (D) کمترین قابلیت اعتماد (۲۸/۰) را دارد و قابلیت اعتماد زیر مقیاس نزدیک بودن در حد متوسط (۵۲/۰) است که نتایج با بررسی از طریق باز آزمایی هماهنگ بوده است.
.پرسشنامه سنجش سبک هویت (ISI-G6)^[112]
این پرسشنامه ابتدا توسط برزونسکی (۱۹۸۹) در امریکا ساخته شده و سه سبک هویت اطلاعاتی، سردرگم و هنجاری و میزان تعهد فرد را مورد سنجش قرار می دهد سبک هویت نشان دهنده تفاوت افراد در این است که چطور هویت خود را ساختار بندی و بازسازی می کنند. این پرسشنامه در سال (۱۹۹۸) توسط وایت و همکاران در آمریکا مورد تجدید نظر قرار گرفت. پرسشنامه اصلی دارای ۴۰ سؤال است، ولی در این پژوهش از پرسنامه ۳۶ سؤالی آن (آناجانی، ۱۳۸۱) استفاده شده است. هر سوال دارای ۵ گزینه است که به ترتیب به صورت کاملاً موافقم =۵، تاحدودی موافقم – ۴، مطمئن نیستم، ۳، تا حدودی مخالفم=۲، کاملا مخالفم =۲، نمره گذاری می شوند. دارای۴۰ سؤال ۵ گزینه ای در چهار مؤلفه : (جهت گیری اطلاعاتی، جهت گیری هنجاری، جهت گیری سردرگم/اجتماعی جهت گیری تعهدی) به شرح زیر اندازه گیری شد:
جدول شماره ۳-۱- پرسشنامه سبک های هویت برحسب مولفه های آن

سؤال
مؤلفه
تعداد
متغیر

بوسیله ی سؤال های زیر اندازه گیری خواهد شد:

سبکهای هویت

جهت گیری اطلاعاتی

۱۱

۳، ۳۵، ۳۳، ۳۰، ۲۶، ۲۵، ۱۸، ۱۶، ۶، ۵، ۲

جهت گیری هنجاری

۹

۴۰، ۳۴، ۳۲، ۲۸، ۲۳، ۲۱، ۱۹، ۱۰، ۴

جهت گیری سردرگم/اجتنابی

۱۰

۳۸، ۳۶، ۳۱، ۲۹، ۲۷، ۲۴، ۱۷، ۱۳، ۸، ۳

جهت‌گیری تعهدی

ب:رهبری وهدایت انواع مختلف تیم های کیفیت
عضویت ومشارکت درتیم های کیفی
پ:هدایت فعالیت های کیفی مربوط به حیطه کاری خودازطریقارائه تعهدفردی وتشویق وترغیب کارکنان
ج: شناسایی مشتریان ومراجعه کنندگان وعرضه کنندگان خدمات وبرقراری ارتباط باآنان جهت کشف تحلیل رفع نیازهای آنان
نقش نیروی کار:که شامل کلیه افرادسازمان به جزمدیران ومتخصصان می باشد.نقشی که افرادمذکوردربهبودکیفیت دارند.عبارتنداز:
الف: انتخاب برای بررسی ورفع آنها

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ب : مشارکت درانواع مختلف تیم های کیفیت
پ: شناسایی جنبه هایی ازکارهاوفعالیت ها
ت: آگاهی ازنیازمشتریان که می بایستی سعی شودبابهره جویی ازتجربیات ،دانش نیروی کاروازتوان بالقوه آنان حداکثراستفاده شود(اسکندری،۱۳۳۷کاشانی،۱۳۷۱).
تاریخچه مدیریت ومدیریت کیفیت فراگیر
مطالعه تطبیقی مدیریت درسازمانهای کشورهابه وضوح نشان می دهدکه سازمان هاودستگاه های اداری روندهای مختلفی راطی نموده است که به طور کامل به شرح زیر می باشد.
مدیریت به مفهوم جدیدوامروزی آن دارای سابقه ای بیش ازیک قرن نیست که ان هم به دلیل انقلاب صنعتی وکسترش کارخانه جات وادارات،حاصل شده است.می توان گفت که تاقبل ازقرن بیستم،مدیریت معمئل درسازمان هاغالباتحت تاثیرتجارب ومشاهدات فردی وغیرعلمی بود تااینکه درسال ۱۹۱۱تیلور^[۳۹] باانتشارکتاب(اصول مدیریت علمی)^[۴۰]موجب نهضت مدیریت علمی درمدیریت گردید.مهمترین مساله موردتوجه درمدیریت علمی ،تاکیدبرمدیریت درسطح عملیاتی،مطالعه علمی عملیات به منظورتشخیص عوامل موثربرآن وکشف موثرترین روش انجام کاراست.تیلورمعتقدبودکه به مدداصول علمی می توان فعالیت های تولیدراتحت نظم درآورد وکارایی راافزایش داد.وی انگیزه کاررادردرجه اول ناشی ازسوق به درامد اقتصادی می دانست ودرواقع انسان رایک حیوان اقتصادی تصورمی کرد.همزمان باتیلور،کسان دیگری که ازتجربه مدیریت درسازمان های بزرگ برخورداربودند،دریافتندکه اداره کردن سازمانهابامدیریت سطح عملیاتی کالامتفاوت انهامدیریت رافراگردهماهنگ سازی تلاش گروهی درجهت هدفهای گروهی تعریف کردنوبران شدندکه مدیریت رابرحسب کارکردهای مدیران:برنامه ریزی،سازماندهی،فرماندهی،هماهنگی وکنترل دررده های مختلف سازمان توضیح دهند.این رویکردبیش ازهمه مرحون مطالعات (هنری فایول)^[۴۱]می باشدکه بعدهااووطرفدارانش را(مدیران اداری)^[۴۲]خواندند.مطالعت هاثورن درکارخانه ووسترن الکتریک نشان دادکه شرایط فیزیکی باعملکردکارکنان رابطه مستقیمی نداردوبرخلاف نظرمدیریت علمی ،پاداشهای اقتصادی به تنهایی باعث افزایش کارایی نهضت تمام عیار یتبدیل شد.رویکردروابط انسانی عموما مرهون فعالیت های اولیه (التون مایو)و(ماری پارکرفالت)می باشد.نهضت روابط انسانی براین عقیده بودکه حرمت وشان انسان بایددرمحیط کاراحیاشود،هدفهای سازمان هابایددرجهت رفاه کارکنان موردتجدیدنظرقرارگیرد،درمدیریت وتصمیم گیری ازمشارکت گروهی افراداستفاده شود،باتغییردرساختارسازمان،امکان آزادی عمل وابتکاربه افرادداده شودتاکارآنان تلاش برانگیزورضایت بخش شده وبالاخره اهمیت وجایگاه گروه های غیررسمی درمحیط کار،به درستی شناخته شود.هردونهضت روابط انسانی ومدیریت علمی باوجودکمبودهای مخصوص به خودمشترکاازتوجه به ساختاراجتماعی سازمان،ارتباط ان بامتغیرهای محیطی وروابط متقابل اجزای سازمان بایکدیگر،نقش نیازهای کارکنان درانجام وظایف محوله ،تصمیم گیری،قدرت واختیار،ارتباطات وغیره غفلت ورزیدند.ادامه تحقیقات مدیریت برای پاسخگویی به مسائل فوق موجب پیدایش جریان بزرگتری گردیدکه مجموعاتحت سیطره (علوم رفتاری)است وبه مکتب مدیرییت علمی جدید معروف است.این مکتب باکاردانشمندانی نظیرهربرت سایمونوچستربارناردشروع شدودارای رویکردهای متعددی ازجمله تئوری سیستم ها،مدیریت اقتضایی،مدیریت مشارکتی،مدیریت مبتنی برهدف وغیره می باشد.این نهضت می کوشدتابه جای استخراج اصول ثابتی که دراکثرسازمان هاصادق است ،توجه رابه پیچیدگی های سازمان به عنوان پیچیده ترین سیستم هابه ویژگی ها،موقعیت هاوشرایط مختلف مدیریت ورهبری وبه عوامل محیطی سازمان هاجلب نماید(علاقه بند،۱۳۷۵سیدعباس زاده،۱۳۸۰وعلاقه بند،۱۳۷۶).سزانجام دردودهه اخیرتحولات اساسی ازجمله مشتری گرایی به جای تولیدگرایی،تاکیدبرکیفیت به جای کمیت،تاکیدبه انسان به جای ماشین وماده تاکیدبرگروه گرایی به جای فردگرایی وتاکیدبرسازمان افقی به جای عمودی،تاکیدبرمشارکت به جای جدایی وقسمت گرایی وغیره به وقوع پیوسته که مجموعه این تغییرات نگرشی واصولی دربنیان های اساسی مدیریت وضرورت رعایت انهادرمدیریت امروز،پدیده مدیریت کیفیت فراگیررابوجودآورداست که تاکیدآن برکیفیت پدیده های سازمانی وشعارآن(حق بامشتری)،می باشد(کاشانی،۱۳۷۴).
مدیریت کیفیت فراگیردرجهان امروز
مدیریت کیفیت فراگیرمتوجه بازسازی سیستم های سازمان،بهبودمستمرفرایندها،توانمندکردن سازمان برای رقابت باسازمان ها ی پویااست.دراین رابرنامه بهبودکیفیت جامع بادنبال کردن نظم ترتیب ویژه ایدرساختارتکنولوژی فرایندهای تولیدوخدمات وزمینه های پشتیبانی تغییروتحول لازم رابه وجودمی آورد.درهمه این تلاش ها،فرهنگ سازمانی به عنوان بستراصلی تحول سازمان موردتوجه قرارمی گیرد.دردنیای پیشرفته صنعتی گاهی قضاوتهای منفی درموردشکسست مربوط به مدیریت کیفیت فراگیرابرازشده که درحقیقت این شکست مربوط به مدیریت کیفیت فراگیر نبوده است بلکه علت اصلی این شکست رابایستی درتعهدمدیران.عدم توانایی سازمان درهضم فلسفه TQM،عدم صلاحیت بعضی ازمتخصصان که درخارج ازسازمان به کارگرفته شده اند.کارکنان آموزش ندیده وخیلی ازعوامل دیگراست ازاینروپیشرفت تکنولوژی،انتظارات مراجعه کنندگان رابرای دریافت خدمات مناسب وبه موقع افزایش داده وآنهاحاضربه پذیرش هرنوع خدمات وکارایی نیستند.بدین ترتیب سازمان هایی که قادربه تامین انتظارات مراجعه کنندگان خودنباشنندخودبه خود ازگردونه چرخشی امورات حذف خواهدشد.لذامدیریت کیفیت فراگیرمی تواندوسیله ای عالی برای کمک به تحولات موردنیازسازمان برای پیشرفت قرن ۲۱بوده وبایستی این شیوه به صورت فراگیردرکلیه لایه های سازمان وبه طورمرتب جهت اجرای فرایندبهینه سازی مستمردرارائه خدمات اعمال گردیده وبرای پیشرفت واتصال کشورها،خاص.کشورهای جهان سوم به طورمطلوب اعمال گردد(کاظمی،۱۳۷۶).
نظریه پردازان مدیریت کیفیت فراگیر
مدیریت کیفیت فراگیر،مفهوم گسترده ترازآن داردکه صرفاآن رابه عنوان کنترل کیفیت محصول قلمدادمی کنیم.مدیریت کیفیت فراگیرهماهنگی تلاش هادرجهت بهبودرضایت مشتری،افزایش مشارکت کارمند،تقویت مشارکت های عرضه کنندگان وایجادجوسازمانی وبهبوددائمی کیفیت می باشد.مدیریت کیفیت فراگیرصرفایک تکنیک نیست بلکه فلسفه ای است استوارشده براین باورکه موفقیت دراز مدت بستگی تام به تعهدیکنواخت هم شکل کیفی درتمام بخش های یک سازمان دارد.درزیربرخی ازنظریه پردازان برجسته معرفی می گردد.(بنویتز ،۱۳۸۴)
دبلیوادوارددمینگ
مفهوم کیفیت درژاپن زمانی آغازشدکه کشورشروع به بازسازی اسیب های متاثرازبمباران بعدازجنگ جهانی دوم نمد.ژاپن ایده های دبلیوادوارددمینگ راباآغوش بازپذیرفت اویک آمریکایی بودکه روشهاونظریه هایش برای احیای ژاپن بعدازجنگ قابل اعتیادبود که روشهاونظریه هایش بری احیای ژاپن بعدازجنگ قابل اعتباراست جای بسی تعجب است که ایده های دمینگ درابتداموردتمسخرآمریکایی هاقرارگرفت .درنتیجه مدیریت کیفیت فراگیردرژاپن سی سال زودترریشه دواندتادرایالات متحده شرکت های آمریکایی اززمانی به ایده های دمینگ علاقمندشدندکه بامشکل جدی رقابت باژاپنی هادردهه هشتادمواجه شدندسیستم مدیریت دمینگ یک دیدگاه فلسفه فلسفی براساس سیستم شناخته شده ای بودکه شامل چهارده نکته بوداین نکات بیانگررفتارهابودکه یک سازمان بایدداشته باشدتابه مدیریت کیفت جامع دست یابد.
۱- ایجادیک هدف پایداربرای بهبودتولیدوخدمات؛
پذیرش یک فلسفه ای جدیدکه شرکت هانیازبه تغییردارند؛
۳– خاتمه وابستگی به بازرسی انبوه؛
۴- بکارگیری روش های جدیدآموزشی؛
۵- قطع جوایز برقیمت هادردادوستد؛
۶- بهبوددائمی سیستم تولیدوخدمات؛
۷ – استقرارآموزش درطول جریان درطول جریان؛
۸- استقراررهبری متشکل ازکمک به مردم؛
۹ – بیرون راندن ترس(ریسک کردن)شکیت موانع بین بخش ها؛
۱۰– حذف شعارها،هشدارهاوهدف های متععددبرای نیروی کار؛
۱۱- حذف سهمیه های عددی یااستاندارهای کاری؛
۱۲- حذف موانع که ازاظهارفخردرمحیط کاری جلوگیری می کند؛
۱۳- برقراری یک برنامه قوی آموزش ویاددهی؛
۱۴- اتخاذعمل مناسب برای انجام تغییروتبدیل.
دمینگ تازمان مرگش یعنی نودوسه سالگی وتاسا ل۱۹۹۳به آموزش درگردهماییهاادامه داد.سیستم دمینگ چنان تاثیری ایجادکردکه به پدرمدیریت کیفیت معروف گشت(بنویتز،ترجم شایان جهرمی،۱۳۸۴).
ژوزف.ام.ژوران
ژوزف به طورحرفه ای به عنوان یک مهندس درسال ۱۹۲۴کارخودراشروع کرد.ودرسال۱۹۵۱اولین کتابچه کنترل کیفیت اوبه چاپ رسیدوباعث شدکه آوازه اوبین المللی گردد.اتحادیه مهندسین ودانشمنندان ژاپنی ازژوزف دراولین دهه ۱۹۹۰به ژاپن دعوت کردنداودرسال۱۹۵۴به آنجا وارد شدواداره یک گردهمایی برای مدیران اجرایی سطح بالاومیانی رابه عهده گرفت،سخنرانی های اوویژگی های مدیریتی قوی داشت متمرکزبودبربرنامه ریزی،موضوعات سازمانی، مسئولیت مدیریت برای کیفیت ونیازبرای استقراراهداف وآمارهابرای پیشرفت.اوتاکید کردکنترل کیفیت می بایستی به عنوان بخش تفکیک ناپدیرمدیریت اجراگردد.ماهیت درونی پیام ژوزف این باوراست که کیفیت بطورتصادفی رخ نمی دهد ومی بایستی برای آن برنامه ریزی شود.ژوران برنامه ریزی کیفی رابه عنوان بخشی ازکیفیت سه گانه ای(سه بخشی)برنامه ریزی کیفیت،کنترل کیفیت وبهبودکیفیت موردملاحظه قراردارد.دستورالعمل های ژوران برای کسب نتایج استقراراهداف مشخص برای دسوسپس استقراربرنامه برای رسیدن به این اهداف،باتعیین مسئولیت روشن وشفاف برای براوردن اهداف و دادن پاداشهادرنتایج بدست آمده می باشد.ژوران معتقدبودکه غالب مسائل ومشکلات کیفی،حاصل اشتباه ضعیف، نه گارگری ضعیف است وآموزش درازمدت برای بهبودکیفیت می بایستی درسطح بالابامدیریت ارشدشروع شود.ژوراف.ام.ژوران کتابچه کنترل کیفیت رانوشت.درژاپن بانشان گنج شناخته شد.دنباله روهای اوعبارتنداز:دوپانتت،مان نستو،موبیل (همان منبع).
فلیپ کرازبی^[۴۳]
کرازبی ازدیگرمشارکت کنندگان اصلی درجنبش کیفیت می باشد.درسال۱۹۹۷اوموسسه بین المللی تلفن وتلگراف (ITT)راترک کرد،وکتابش راتحت عنوان” کیفت رایگان”است نوشت،درآن مطرح کرددلارهای صرف شده روی کیفیت وتوجه پرداخت شده به ان منافع بیشتری راهمیشه دربازگشت به دنبال دارد،تاهزینه های صرف شده روی آن.دمینگ وژوران تاکیدداشت که ازخودگذشتگی برای یک تعهدکیفی موردنیازاست .کرازبی تنهامحصول کیفیت امریکایی بودکه درجه دکتری نداشت.اومساله برنامه معنایی درحدصفریابه عبارت گیربرنامه بدون نقص است،تاکیدداشت.این کاررادراولین مرتبه صحیح انجام دهیدباصددرصدستاده موردقبول.برخلاف این دمینگ،ژوزن وکرازبی مطرح می کندکه کیفیت همیشه یک هزینه مقرون به صرفه است.هماننددمینگ وژوزن،کرازبی تقصیررابه گردن کارگران نمی انداخت.بلکه متوجه مدیریت می کرد.(همان منبع)کرازبی اعتقادداردکه بعضی ازسازمان ها کیفیت رلبامدیریت نابخردانه وبی مبالات پییچیده ترمی کنند.اوکارکنان راتشویق می کندبرای خوداهداف بهسازی درنظربگیریدوهرگونه مشکل یامانعی رابه مدیران اطلاع دهند.کارهای بعدی اورویکردجامع تری رانسبت به بهسازی درنظربگیرد.
وپنج عامل رالازمه موفقیت همیشگی سازمان می داند:
۱- کارکنان به طورمعمول کارهارادرهمان به درستی جام دهند.۲- تغییرات پیش بینی شوندوبه نفع سازمان مورداستفاده قرارگیرند۳- رشدانسجام یافته وسودآور۴- محصولات وخدمات جدیدهنگام نیازارائه شوند۵- همه کارکنان درکارسازمان راضی وخشنودباشد(نورتون واسمیت،۱۳۸۴)
آرماندفیگن بام^[۴۴]
دکترآرماندفیگن بام،که خودمدیرتولید شرکت جنرال الکتریک امریکا بود با تدوین روش نشان داده است که مسئولیت کیفیت به افرادی که مسوول بخش تولیدهستند تعمیم می یابد.فیگن بام که خود مشاوردرامورکیفی است روشی را پدید آورده است که نشان می دهد به اهداف کیفی نمی توان دست یافت مگراینکه کالابه طور صحیح طراح تولیدوتوزیع شده باشد.بنابراین فیگن بام معتقد است که همه افرادشاغل درسازمان درکیفیت محصولات تولیدی ان سازمان نقشی بسزا دارند. این روش فیگن بام بعدا به نام مدیریت کنترل کفیت معروف شد. تعیین هزینه کیفیت از جمله کارهای دیگری است که به فیگن بام نسبت می دهند. وی این روش را پیروکاروهمکاری بامسوولان بخشهای مختلف که خواستار تعیین هزینه های نقص ودوباره کاری بودند ابداع کرده است. (مهربان، ۱۳۸۸)
تعاریف مدیریت کیفیت فراگیر
مدیریت کیفیت فراگیردرگیرساختن تمام افرادسازمان درجهت بهبودوکیفیت مستمر،سوددهی بیشتروررضایت مشتریان است که جنبه پیشگیرانه آن برجنبه های درمان تقدم دارد.(ککال، ۱۹۹۹)
شریف زاده (۱۳۷۹) به نقل ازیوران می گوید: هدف مدیریت کیفیت فراگیر ایجاد یک سسیستم ونظام مدیریتی است که ازبروزنارسایی ها ومشکلات درچرخه عملکرد سازمان وموسسه جلوگیری می کند.برای تحقق این امر می بایست درموردوضعیت هایی که درفعالیت های سازمان ایجاد مشکل می نمایند، بررسی واقدام می نمایند
مدیریت کیفت فراگیر،فرایندی متمرکز برمشتری است وبهبوددائمی درک مشتری را می طلبد .(تیشه زن وکفیل زاده ،۱۳۸۰)
در مجموع، “مکف” فرآیندی متمرکز بر مشتری، مبتنی بر رو ش های آماری و متکی برگروه ها است که دستیابی به اهداف راهبردی سازمان از طریق بهبود مستمر فرآیندها را دنبال میکند وتوسط مدیریت ارشد رهبری می شود.
مدیریت کیفیت فراگیرمختصرا اشاره می شودکه این اصطلاح دراواخردهه ۱۹۸۰به تدریج جایگزین TQCشده است.لازم به ذکراست که TQCبیشتربرفرایندتولیدتاکیدداشته ،درحالی کهTQMیک فلسفه مدیریتی است که درتمام سطوح سازمان جاری می شود.(لاجوردی،۱۳۷۹)
اصول مدیریت کیفیت فراگیر
مکف” مدل های مختلفی دارد اما، مبنای آن بر سه اصل مشتری مداری، مشارکت جمعی و بهبود مستمر متکی است (نیستانی وکیذوری،۱۳۸۳)درادامه هر یک از این اصول باتأکید بر کاربرد آنها در نظام آموزش عالی معرفی می شوند:
اصل مشتری مداری : طبق اصل “مشتری مداری” کیفیت به گونه ای تعریف می شود که رضایت مصرف کننده محصول یا خدمت را برآورده کند . مطالعات دراین زمینه نشان می دهدکه کیفیت، مقدمه رضایت مشتری است. از سنجش ادراک مشتری دانشجو درباره کیفیت خدمات می توان برای کنترل عملکردهای بهبود کیفیت، و فراهم نمودن تسهیلات برای فرصت های شغلی آتی یادگیرندگان استفاده کرد(مرزو نوارو^[۴۵]،۲۰۰۴)
)آلریدیخ و روکی،۱۹۹۸)معتقدندتجربه دانشجو ،از مؤسسه بهترین چشم انداز رضایت اواست.
(مارکسون^[۴۶]وهمکاران)به این نتیجه رسیدندکه رضایت دانشجویان از عملکرد مؤسسه آموزشی نتیجه پنج ساختار “TQM” یعنی تعهدمدیر یت ارشد، شیوه ارائه درس، تسهیلات دانشگاهی، تکریم و آنها معتقدند که با این پنج ساختارو تعهد مدیریت ارشد می توان رضایت دانشجو را پیش بینی کرد اما فقط، دو ساختار تا حد زیادی تعیین کننده رضایت د انشجویان بهبود مستمر است (مارکسون واتل،۲۰۰۵ ص۵۳-۶۵)
اصل مشارکت جمعی : طبق اصل مشارکت جمعی ازآنجا که کیفیت به مجموعه عوامل تکنولوژیک اقتصادی، فرهنگی و مدیریتی مربوط می شود هر گونه فعالیت در ابقای آن مستلزم تلاش همه افراد و واحدها در سازمان است معتقد است از آن جا که مردم راه ح ل هایی بر ای مشکلات موجود تدوین م ی کنند در نتیجه این راهکارها مؤثرترند، (اولیاء ۱۳۷۸ )
درنظام آموزش وپرورش، با توجه به نقش عمده عوامل انسانی، ارتقای کیفیت در وهله اول مستلزم مشار کت افراد است ولی، این امر به دلایل مختلف تحقق نمی یابد (همان منبع)
به اعتقاد فیل^[۴۷]، ۲۰۰۴ ،روابط و ارتباطات قوی بین مشتریان سنگ بنا وشالوده بهبودکیفیت است . در واقع، رضایت فعالان خارجی به برآوردن نیازهای آنها توسط فعالان داخلی بستگی دارد . بنابراین، نیازهای فعالان داخلی و خارجی را نباید مجزا در نظرگرفت. این دو جزء باید با یکدیگر و در یک گروه کار کنند.
اصل بهبود مستمر : اصطلاح “بهبود مستمر ” از کلمه ژاپنی کایزن^[۴۸] به معنی بهبود روزافزون فرایند در حال تکوین ریشه گرفته است (تیمپونی،۲۰۰۵ص ۳۷-۳۶)بهبودمستمر توسط ادوارد دمینگ پذیرفته و به عنوان چرخه دمینگ شناخته شد شکل (۲-۶). این چرخه، به صورت مراحل زنجیری، به چهار بخش یعنی برنامه، اجرا، کنترل )بررسی( و اقدام اصلاحی تقسیم می شود(مونتانروآتر،۱۹۹۹ص۵۹-۵۲)

۳-۲- نوع و روش اجرای پژوهش
پژوهش حاضر از طریق روش «پیمایشی» انجام می‌پذیرد. این پژوهش از حیث هدف، یک تحقیق «توصیفی- تحلیلی» است به این معنا که یافته‌های پژوهش بدون هیچگونه تغییری توصیف شده و روابط بین متغیرها بررسی می‌شود و از حیث نتیجه در زمره یک پژوهش «کاربردی» محسوب می‌شود.
۳-۳- روش‌های جمع‌ آوری اطلاعات (تکنیک و ابزار)
با توجه به موضوع پژوهش و به جهت دستیابی به اطلاعاتی جامع و کافی درخصوص آن، تکنیک‌ها و ابزارهای متعددی برای جمع‌ آوری اطلاعات مورد استفاده قرار گرفته است. برای تدوین فصل دوم و ادبیات نظری پژوهش از روش « کتابخانه‌ای » مراجعه به اسناد، مدارک، مقالات داخلی و خارجی و نیز «مصاحبه» های صورت گرفته با اساتید و صاحبان فن علی الخصوص کارشناسان فعال در حوزه خدمات ارتباطی پست استفاده شده است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

برای تهیه اطلاعات اصلی تحقیق و آزمون فرضیه‌ها نیز، از ابزار «پرسشنامه» استفاده شده است. لازم به ذکر است که نتایج حاصل از مصاحبه‌ و پرسشنامه‌ها به منظور کاربردی‌تر کردن نتایج بصورت تطبیقی با هم مقایسه شده‌اند.
مشخصات پرسشنامه و نحوه گردآوری اطلاعات بوسیله آن، به شرح زیر می‌باشد :
پرسشنامه شامل تعداد ۳۶ سؤال بوده و طوری طراحی شده که توانایی سنجش متغیرهای تحقیق را داشته باشد. پس از سوالات مربوط به مشخصات جامعه آماری، برای طراحی سوالات مربوط به عقاید و طرز تلقی^[۱۲۵] جامعه در خصوص فرضیات تحقیق، از مقیاس لیکرت^[۱۲۶] استفاده شده است برای طراحی سوالات مربوط به تمایل به استفاده از سرویس های نوین پستی از نظرات کارشناسان با تجربه و خبره در این زمینه بهره گیری شد تا نهایتاً پس از ویرایش نهایی تعداد ۱۰ سوال انتخاب شد که هر یک به عنوان یکی از مصادیق سرویس های نوین پستی محسوب می شوند. ضمن اینکه جهت سنجش کیفیت زندگی شهری از پرسش نامه استاندارد که پیش از این در یک تحقیق علمی در شهر میلان ایتالیا استفاده شده بود، بهره برداری شد.
پرسشنامه از طریق ملاقات حضوری در بین جامعه نمونه تقسیم و پس از تکمیل جمع‌ آوری شده است.
۳-۴- روایی و پایایی ابزار سنجش
در هر پژوهشی، لازم است ابزار سنجش از روایی و پایایی لازم برخوردار باشد، تا محقق بتواند داده ها و تجریه و تحلیل دادها, فرضیه های مورد نظر را بیازماید و به سوال تحقیق پاسخ دهد.
منظور از روایی این است که مقیاس و محتوای ابزار یا سوالات مندرج در ابزار، دقیقاً متغیرها و موضوع مورد مطالعه را بسنجد. پایایی ابزار نیز که از آن به اعتبار، دقت و اعتماد پذیری یاد می شود، عبارت است از اینکه اگر وسیله ی اندازه گیری که برای سنجش متغیر و صفتی ساخته شده در شرایط مشابه، در زمان و مکان دیگر مورد استفاده قرار گیرد، نتایج مشابهی از آن حاصل شود. به عبارت دیگر ابزار پایا و یا معتبر، ابزرای است که از خاصیت تکرار پذیری و سنجش نتایج یکسان برخوردار باشد.
برای ارزیابی روایی^[۱۲۷] (اعتبار) پرسشنامه تعداد ۳۰ نسخه از آن ها برای اساتید دانشگاهی و افراد دارای تحصیلات عالی شاغل در شرکت پست ارسال و پرسشنامه بر اساس ارزیابی تطابق نظرات آنها بازنگری شد، همچنین برای ارزیابی پایایی^[۱۲۸] (قابلیت اعتماد) پرسشنامه، ضریب α کرونباخ محاسبه و پس از انجام تغییراتی در ساخت پرسشنامه، اعدد به دست آمده مطابق جدول زیر بدست آمد. به این ترتیب پرسشنامه به شکل نهایی و قابل اجرا درآمد.
جدول ۱-۳: ارزیابی پایایی ابزار اندازه گیری

مقدار آلفای کرونباخ
تعداد سوال
متغیر

۰٫۷۸

۱۰

تمایل به استفاده از سرویس های نوین

۰٫۸۰

۲۱

کیفیت زندگی شهری

۳-۵- جامعه آماری و تعیین حجم نمونه
بر اساس عنوان و قلمرو تحقیق جامعه آماری آن شهروندان تهرانی ساکن در منطقه ۱۳ پستی هستند هستند، اما برای دستیابی به اهداف پژوهش جامعه آماری تحقیق تمامی افرادی در نظر گرفته شد که حداقل یکبار برای استفاده از خدمات ارتباطی پست، به یکی از دفاتر پستی فعال در این منطقه اعم از دولتی و خصوصی مراجعه کرده اند. جامعه آماری بر اساس میانگین آمار تعداد مرسولات قبول شده در طول یک ماه کاری در منطقه پستی تخمین زده شد. از آنجا که دسترسی به کل آحاد جامعه عملاً غیر ممکن می‌باشد، لذا از بین کل جامعه آماری اقدام به نمونه‌گیری شد.
برای آنکه بتوان نتایج حاصل از مطالعه نمونه آماری را به کل جامعه تعمیم داد، لازم است از روش های علمی برای یافتن حداقل تعداد نمونه استفاده کرد. بر این اساس از فرمول کوکران برای تعیین تعداد نمونه لازم که بتوان نتایج آنرا با درصد اطمینان مشخص به کل جامعه تعمیم داد، استفاده شده است :

که در آن، n حجم نمونه، N حجم جامعه آماری، خطای مجاز نمونه‌ گیری که مقدار آن بین ۰۱/۰ تا ۱/۰ می‌تواند در نوسان باشد و در اینجا برابر ۰۵/۰ در نظر گرفته شده است، z مقدار متغیر نرمال استاندارد شده می‌باشد که برای سطح اطمینان ۹۵ درصد مقدار آن برابر ۹۶/۱، از جدول مربوطه بدست می‌آید و که بعلت نامعلوم بودن از مقدار ماکزیمم آن یعنی ۲۵/۰=۵/۰×۵/۰ استفاده شده است.

به این ترتیب تعداد نمونه مورد نیاز در سطح اطمینان ۹۵ درصد، تعداد ۳۸۴ نفر بدست آمد. اما متأسفانه همانگونه که پیش‌بینی می‌شد تعدادی از پاسخگویان پرسشنامه ها را عودت ندادند و تعدادی نیز پاسخ های منطقی به سؤالات مطرح شده، ارائه نکرده بودند که با توجه به سؤالات کنترلی تعبیه شده در پرسشنامه، شناسایی و کنار گذاشته شدند. به این ترتیب اطلاعات آماری بر اساس مجموع ۳۲۵ پرسشنامه تجزیه تحلیل می‌شود.
۳-۶- روش‌های نمونه‌گیری
با مدنظر داشتن شرایط حاکم بر پژوهش و برای تحقق اصل جامعیت آن، در انجام تحقیق حاضر و از آنجا که انتخاب نمونه در سطوح مختلفی صورت می گرفت از سه روش به شرح سطوح زیر اقدام به نمونه‌گیری شد :
بر اساس تقسیمات پستی، شهر تهران دارای ۸ منطقه پستی مجزا می باشد، با توجه به تفاوت های خاص فرهنگی،اجتماعی، اقتصادی و محیطی موجود در نوع زندگی مردمان مناطق مختلف، منظقه ۱۳پستی شهر به عنوان جامعه آماری برگزیده شد.
منظقه ۱۳ پستی دارای تعدادی دفتر پستی تابعه هستند که با توجه به حجم ترافیک مرسولات قبول شده در آن ها، تعداد مراجعان و سطح تجهیزات و امکانات به دفاتر درجه یک، دو و سه طبقه بندی می شوند. برای انتخاب دفاتری که پرسشنامه به مراجعان آنها ارائه شود از روش نمونه‌گیری طبقه‌بندی شده نامتناسب، بر اساس درجه بندی فوق استفاده شده است.
و در نهایت از روش نمونه‌گیری تصادفی (اتفاقی) برای انتخاب مشتریان دفاتر منتخب مناطق پستی که در روزهای آغازین سال ۹۲ (فاصله روزهای۰۵/۱/۹۲تا ۲۰/۱/۹۲) به دفاتر پستی مراجعه کرده اند، استفاده شده است.
۳-۵- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
برای بررسی نتایج حاصل از پرسشنامه و تجزیه و تحلیل آن ها با توجه به نوع پژوهش و ابزار مورد استفاده، از آمار توصیفی و استنباطی و آزمون ها و جداول آماری و در بخش تحلیلی نیز برای درک و شناخت روابط میان فرضیه ها و همچنین ارتباط متغیرهای مستقل و وابسته با توجه به اینکه متغیرهای مورد آزمون از نوع فاصله ای بوده و جامعه مورد آزمون نرمال نمی باشد از آزمون اسپیرمن استفاده شده است که با توجه به حجم اطلاعات محقق برای پردازش آن از نرم افزارهای SPSS بهره گرفته است.
مقدمه
در یک فرایند تحقیق علمی، بعد از جمع آوری داده ها نوبت به تجزیه و تحلیل آن ها می رسد. برای تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده و تبدیل آن به اطلاعاتی که با آن ها بتوان اهداف تحقیق را برآورده ساخت باید مجموعه ای از قواعد را رعایت نمود و تکنیک ها و فنون آماری مناسب با داده ها را برگزید. تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده به منزله پل ارتباطی برای رسیدن به نتایج پژوهش است. برای این کار می بایست اطلاعات بدست آمده از ابزار پژوهش، مرتب و دسته بندی شده و سپس با اجرای آزمون آماری مناسب فرضیه‌های تحقیق مورد بررسی قرار گرفته و درخصوص معناداری رابطه ها، تفاوت ها و بطور کلی رد یا تأیید فرضیه ها نتیجه گیری شود. برای این منظور اطلاعات پرسشنامه ها در محیط نرم افزاری SPSS داده آمایی و تجزیه تحلیل ها صورت گرفته است.

پورکریمی، جواد، (۱۳۸۸)، مقایسه رضایت شغلی و انگیزش پیشرفت در دانش آموختگان کشاورزی خود اشتغال و غیر خوداشتغال، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره ۵۱، ۱۵۵-۱۷۵.
توسلی، غلامعباس، (۱۳۸۵)، نظریه های جامعه شناسی، تهران: انتشارات سمت.
حرانی، شیخ ابومحمد، (۱۳۸۵)، تحف العقول عن آل رسول(ص)، قم: انتشارات آل علی.
روشه، گی، (۱۳۸۶)، جامعه شناسی تالکوت پارسونز، (ترجمه عبدالحسین نیک گهر)، تهران: نشر تبیان.
ریتزر،جورج، (۱۳۷۴)، نظریه های جامعه شناسی دوران معاصر، تهران: نشر علمی.
سبحانی نژاد، مهدی و عابدی، احمد، (۱۳۸۵)، بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی، فصلنامه علمی– پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، شماره۱، ۷۹-۹۷.
سلیمانی وهمکاران، (۱۳۸۸)، تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دیرآموز، نشریه تعلیم و تربیت استثنائی، شماره۹۵و۹۶، ۹-۲۲.
سلیمانی، منصور، (۱۳۸۸)، آموزش مهارت های اجتماعی رویکردی نو، نشریه، رشد آموزش علوم اجتماعی، شماره ۵۱، ۳۴-۳۷.
سعیدی، حسام، میر حسینی، سیده سامیه وحبیبی نیا، فاطمه، (۱۳۹۰)، اثرات توانایی ذهنی و هوش هیجانی بر عملکرد تحصیلی و اجتماعی، نشریه تدبیر، شماره۲۳۷، ۵۵-۶۶.
شهنی ییلاق، منیجه، بنابی مبارکی، زهرا وشکرکن، حسین، (۱۳۸۴)، بررسی روابط بین موضوعی و درون موضوعی انگیزش تحصیلی(خودکارآمدی، ارزش تکلیف، هدف های عملکردگرا، عملکردگریز و تبحری) در دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهراهواز، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز،شماره۳، ۴۷-۷۶.
شریفیان، اکبر،(۱۳۸۱)، عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان شاهد، فصلنامه‌ی علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی، ش ۱۵و ۱۶.
صغری، فاطمه، (۱۳۷۰)، الگوی اجتماعی زن مسلمان در جامعه ی اسلامی، تهران: مرکز چاپ و نشر سازمان تبلیغات اسلامی.
طالب زاده نوبریان، محسن، صالح صدق پور، بهرام و کرامتی، انسی، (۱۳۸۷)، بررسی تاثیر جو اجتماعی مدارس متوسطه بر پرورش مهارت های اجتماعی دانش آموزان، نشریه مطالعات برنامه درسی، شماره۸، ۲۳-۴۶.
ظهیری ناو، بیژن ورجبی، سوران، (۱۳۸۸)، بررسی ارتباط گروهی از متغیرها با کاهش انگیزش تحصیلی دانشجویان رشته زبان و ادبیات فارسی، دو ماهنامه علمی _پژوهشی دانشگاه شاهد، سال ۱۶،شماره۳۶، ۶۹-۸۰.
عابدی، احمد، عریضی، حمیدرضا و سبحانی نژاد، مهدی، (۱۳۸۴)، بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگی های شخصیتی آن ها، دوماهنامه علمی –پژوهشی دانشگاه شاهد،سال۱۲، شماره۱۲، ۲۹-۳۸.
قلتاش، عباس؛ اوجی نژاد، احمد رضا؛ بزرگر، محسن. (۱۳۸۹). تأثیر آموزش راهبردهای فرا شناخت بر عملکرد تحصیلی و خلاقیت دانش آموزان پسر پایه ی پنجم ابتدایی. فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، سال اول، شماره ۴، زمستان ۱۳۸۹، ۱۳۵- ۱۱۹.
قلی زاده، آذر وامینی، اعظم، (۱۳۸۱)، بررسی رابطه مشارکت دانش آموزان دختر دبیرستان های خمینی شهر در فعالیت های اجتماعی با پیشرفت تحصیلی، ویژگی های جمعیت شناختی و رشد اجتماعی آن ها در سال تحصیلی ۸۰-۱۳۷۹، نشریه دانش و پژوهش در روانشناسی کاربرد، شماره۱۳و۱۴، ۱۰۳-۱۲۰.
گیدنز، آنتونی، (۱۳۸۷)، جامعه شناسی، (ترجمه، منوچهر صبوری)، تهران: نشر نی .
گرث، هانس وسی رایت، میلز، (۱۳۸۶)، منش فرد و ساختار اجتماعی، (ترجمه، اکبر افسری)، تهران: نشر آگه.
گلاب‌زاده، سیدمحمدعلی، (۱۳۸۵)، پژوهش تحلیلی در زمینه‌ی اُفت تحصیلی، چهارمین دوره‌ی مقاله‌نویسی علمی، اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان.
لیوارجانی، شعله وغفاری، سارا،(۱۳۹۰)، بررسی رابطه هوش هیجانی و مهارتهای اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع دوم متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸، نشریه علوم تربیتی، شماره۹، ۷۱-۸۸.
لطف آبادی، حسین، (۱۳۸۰)، روان شناسی رشد(۲)، تهران: نشر سمت.
لواسانی، مسعود، کیوان زاده، محمد ,کیوان زاده، هدیه، (۱۳۸۶)، رابطه ویژگی های فردی، تحصیلی و خانوادگی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران، نشریه روانشناسی و علوم تربیتی(دانشگاه تهران)، شماره۷۴، ۹۹-۱۲۴.
مهرابی زاده هنرمند، مهناز، تقوی، فرخنده وعطاری، یوسف علی، (۱۳۸۸)، تأثیر آموزش جرأت ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر، نشریه علوم رفتاری، شماره۷، ۵۹-۶۴.
ماوسن، پل هنری و دیگران،(۱۳۸۶)، رشد شخصیت کودک، (ترجمه، مهشید پاسایی)، تهران: نشر مرکز.
مویس، دانیل و رینولدز، دیوید، (۱۳۹۰)، آموزش مؤثر، (ترجمه، محمد علی بشارت وحمید شمسی پور)، تهران: انتشارات رشد.
مختاری پور، مرضیه وسیادت، سید علی، (۱۳۸۸)، بررسی مقایسه ای ابعاد هوش اخلاقی از دیدگاه دانشمندان با قرآن کریم و ائمه معصومین علیهم السلام، نشریه مطالعات اسلام و روان شناسی، شماره۴، ۹۷-۱۱۸.
معید فر، سعید، (۱۳۸۰)، بررسی اخلاق کار و عوامل فردی و اجتماعی موثر برآن، تهران: انتشارات بین الملل.
مصباح یزدی، محمد تقی، (۱۳۸۲)، فلسفه اخلاق، تهران: شرکت چاپ و نشر بین الملل.
مژدگان، سپیده و نجفی، مینا، (۱۳۹۰)، بررسی رابطه آموزه های دینی توسط والدین با پرورش هوش اخلاقی کودکان سنین ۶ تا ۱۲ سال شهر تهران ۱۳۸۹-۱۳۹۰، اولین همایش ملی آموزش در ایران ۱۴۰۴، تهران، پژوهشکده سیاستگذاری علم و فناوری.
متسون، جانی واولندیگ، توماس، (۱۳۸۴)، بهبودبخشی مهارت های اجتماعی کودکان: ارزیابی وآموزش، ( ترجمه، احمد به پژوه)، تهران: انتشارات اطلاعات.
وست‌وود، پیتر، (۱۳۸۱)، آموزش و پرورش کودکان با نیازهای ویژه: روش‌های منطقی برای آموزش به کودکان دارای نیازهای ویژه، (ترجمه، شاهرخ مکوندحسینی)، تهران: انتشارات رشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

یوسفی، علیرضا، قاسمی، غلام رضا و فیروزنیا، سمانه، (۱۳۸۸)، ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی،سال۹، شماره۱، ۷۹-۸۴.
منابع انگلیسی
Amanda, W., & etal, (2008), Improving the Social Behavioral Adjustment of Adolescent: The Effectiveness of Social Skills Group Intervention, Journal child and family studies.
Amato PR. Studying marital interaction and commitment with survey data. Available from:
Anderson, J. G., (2004), Stability and change among three generations of Mexican – American: Factors affecting achievement, American Educational Research Journal, Vol.14, Pp.285 -309.
Beheshtifar M, Esmaili Z, Nekoie.Moghadam M. (2011). Effect of moral intelligence on leadership. Eur J Econ Finan Admin Sci; 43: 1-7
Borba, M.,(2005),The step-by-step plan to building moral intelligence, Nurtuing Kids Heart & Souls, National Educator Award, National council of self-esteem.Jossey-Bass
Brayan, T., Donahune. M., & Pearl, R., (2004), Learning disabled children’s peer interactions during a small group problem – solving task, Learning Disability Quarterly, Vol.16, Pp.13-22.
Binet, A., & Simon, T.,(2000), The development of intelligence in children, San Francisco: freeman.
Beheshtifar,M., Esmaili, Z., & Nekoie Moghadam, M., (2011), Effect of moral intelligence on leadership, Eur Journal Econ Final Admin Sci, Vol.43, Pp. 1-7.
Borba, M., (2005), The step by step plan to building moral intelligence, Nurturing kids hearts & souls, San Francisco: Jossy-Boss.
Barton Arwood, S., Morrow, L., Lane, K., (2005), Project Improving Teaches Ability to Address students social needs, Educational and treatment of children.
Campbell, B., (2003), Multiplying intelligence in the classroom, New York: basic books.
Centra, J., & Rock, D., (2000), College environments and students and student academic achievement, American Educational Resarch Journal, Vol.10Pp. 623 -633.
Clarken RH. Moral Intelligence in the Schools. http:// sccn612final. wikispaces.com/file/view/Moral+Intelligence+and+Forgiveness.pdf.(accessed in 2012)
Chen, H., Wang, Q., & Chen, X., (2001), School achievement and social behaviors: Across lagged regression analysis, Acta psychological sincia, Vol.33, No.6, Pp.532-545.
. Col.J.D& Dodge.K.A.(1983). Continulty of children social status a five year longitudinal study Memill-palmer Quartrly. 29 PP.261-282.