۴۳

۳۱/۲۹

۹۶/۷

روش اجرای پژوهش
از بیماران بازمانده آسیب مغزی تروماتیک با شیوه در دسترس با در نظر گرفتن ملاک‌های ورود و خروج به پژوهش ثبت‌نام شد. ملاک‌های ورود عبارت بودند از رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش، ابتلا به اختلالات حافظه، دریافت تشخیص آسیب مغزی تروماتیک حداقل سه ماه قبل از شرکت در پژوهش، سن ۱۶ تا ۴۰ سال و حداقل سواد سوم راهنمایی. ملاک‌های خروج عبارت بودند از ابتلا به اختلالات نورولوژی (نظیر دمانس، صرع، MS)، اختلال بارز در درک و بیان کلامی، ناتوانی جسمی برای استفاده از رایانه. پس از ثبت‌نام، افراد مورد بررسی قرار گرفتند و پیش‌آزمون اجرا گردید. از میان ۶۰ فردی که ثبت نام کرده بودند ۴ نفر با توجه به ملاک‌های ورود و خروج از طرح خارج شدند و سپس به‌صورت تصادفی ۲۸ نفر در گروه‌ آزمایش و ۲۸ نفر در گروه گواه قرار گرفتند. پس از انتخاب و تخصیص تصادفی نمونه پژوهش به گروه‌های آزمایش و گواه، ابتدا برای افراد گروه آزمایش یک جلسه توجیهی برای آشنایی با برنامه و نرم‌افزار برگزار شد و این افراد به‌صورت عملی با نرم‌افزار کار کردند و ابهامات آن‌ها برطرف شد و سپس گروه آزمایش تحت آموزش (۳۰ جلسه هر هفته ۳ جلسه) با بهره گرفتن از نرم‌افزار توان‌بخشی شناختی قرار گرفت و گروه گواه هیچ‌گونه مداخله‌ای در آن زمان دریافت نکرد و آموزش این گروه به بعد از انجام پژوهش موکول ‌گردد. در طی دوره آموزش ۲ نفر از بیماران از ادامه همکاری با طرح خودداری کردند و ۲۶ نفر در گروه آزمایش باقی ماند. در مرحله پس‌آزمون (در آخرین جلسه آموزش) و پیگیری (۱ ماه پس از آموزش) مجدداً عملکرد حافظه هر دو گروه مورد سنجش قرار گرفت و داده‌ها جهت انجام تحلیل‌های آماری آماده شد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول ‏۳‑۳: خلاصه‌ای از جلسات و محتوای آموزش

جلسات

موضوع جلسه

هدف‌ها

۱

معرفی برنامه، بیان هدف‌ها و منطق توان‌بخشی شناختی
معرفی اجمالی حافظه و عوامل مؤثر بر آن
معرفی نرم‌افزار و نحوه استفاده از آن

معرفی برنامه

۳-۲

مرور تمرینات جلسات گذشته
یادآوری ترتیب اشکال هندسی، همتایانی تصویری

تقویت حافظه کاری دیداری فضایی

۶-۴

مرور تمرینات جلسات گذشته
بازشناسی اعداد، کلمات و اصوات به ترتیب ارائه شده

تقویت حافظه کاری کلامی

۹-۷

تجزیه و تحلیل هرمنوتیکی با کل آغاز می‌شود و با پرداختن به جزئیات، با فهمی بهتر، دوباره به کل باز می‌گردد و در یک دور هرمنوتیکی قرار می‌گیرد. فرایند ارتباط بین جزء و کل در خواندن یک کتاب تصویری، دور هرمنوتیکی را شکل می‌دهد. هر کدام از ما، از طریق کلامی یا بصری، انتظاراتی ایجاد می‌کنیم که به نوبه خود، تجربه‌های جدید و انتظارات جدیدی فراهم می‌کند. خواننده از کلام به تصویر منتقل می‌شود و دوباره به سطح کلامی باز می‌گردد. این انتقال همیشگی، فهم را بسط می‌دهد. با هر خوانش جدیدی از کلمات و تصاویر، نیاز به تفسیر کل احساس می‌شود. احتمالاً، کودکان این مطلب را زمانی که کتابی را بارها و بارها با صدای بلند می‌خوانند، به صورت شهودی می‌دانند. آن‌ها کتابی یکسان را نمی‌خوانند، بلکه بیشتر و بیشتر در معنا عمیق می‌شوند، توانایی‌ای که اغلب بزرگسالان برای خواندن کتاب‌های تصویری به این طریق از دست داده‌اند؛ زیرا آن‌ها کل را نادیده می‌گیرند و به تصاویر به صورت صرفاً تزئینی می‌نگرند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بر این اساس، رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک گادامر از گذر فهم متن و مفهوم دور هرمنوتیکی قابل تبیین است.
پس از بیان رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوای برنامه فلسفه برای کودکان که عمدتاً بر نقش ادبیات و رابطه متن و تصویر تمرکز داشت، به پرسش دوم این پژوهش می‌پردازیم.
۴. ۶. پرسش دوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای روش «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
عنوان روش، هر پژوهشگر آشنا به سنت هرمنوتیک فلسفی را به یاد کتاب مشهور گادامر، حقیقت و روش می‌اندازد. گادامر، به تبع استادش هایدگر، نمی‌خواهد روشی نو در باب فهم متن یا متدولوژی علوم انسانی ارائه دهد. از نظر او، تحلیل ماهیت فهم، ثابت می‌کند که بر خلاف نظر دیلتای، نمی‌توان از روش به حقیقت رسید. توجه و اهتمام به روش، نه تنها ما را به حقیقت نمی‌رساند، بلکه موجب بیگانگی ما با موضوع شناخت می‌شود (معموری، ۱۳۸۵: ۸۹).
با این حال گادامر می‌نویسد: «درست است که از روش‌های علوم انسانی در حقیقت و روش بحث نمی‌شود»، ولی در ادامه می‌گوید: «من ابداً قصد ندارم لزوم کار روشمند در علوم انسانی را انکار کنم». این تصدیق را نباید تصدیقی از سر سازش‌کاری قلمداد کرد؛ چرا که گادامر، جز در یک مورد خاص، با روش سر ستیز ندارد: این ادعا که روش در مورد حقیقت دارای حق انحصاری است. به عبارت دیگر، چیزی که گادامر به انکار آن برمی‌خیزد، تنها این است که روش همه آن چیزی است که برای وصول به حقیقت، به آن نیازمندیم. این‌که روش محدود است، فهم از قلمرو حقیقت و خطایی که به حکم روش تعیین شده است، پا فراتر می‌گذارد و تأویل صحیح را نمی‌توان به نحو جامع روشمند کرد؛ بنابراین، حقیقت از روش فراتر می‌رود، جملگی بصیرت‌هایی هستند که در قلب حقیقت و روش جای دارند (واینسهایمر،۱۹۴۶: ۵۳).
برنامه فلسفه برای کودکان مجموعه‌ای از رویکردها و روش‌ها را در خود نهفته دارد، دو رویکرد اصلی و اساسی که حالت عمومی‌تر دارند و این برنامه درسی را ساختاربندی می‌کنند، عبارتند از رویکرد تلفیقی و رویکرد فلسفی. منظور از رویکرد تلفیقی در اینجا، در هم تنیدن انواع حالت‌های ذهنی و فلسفی، مهارت‌های شناختی، منابع رشته‌های درسی و روش‌شناسی آن‌ها در یک اجتماع پژوهشی کلاس درس است. رویکرد فلسفی نیز به روش فلسفیدن و نیز پرورش قوه استدلال اشاره دارد که هم زیر‌بنای برنامه درسی است و هم مانند چتری، تمامی فعالیت‌های این برنامه را هدایت می‌کند (قائدی، ۱۳۸۸: ۱۰۳).
قائدی (۱۳۸۸) در پژوهش خود رویکرد بازی را زیر مجموعه رویکرد فلسفی معرفی می‌کند، مؤلف نامبرده می‌افزاید:
رویکرد بازی: در همراه‌کردن گفت‌وگو با بازی توسط گادامر است که تحلیلی ساختاری از پدیده‌ای آشکار می‌شود که خود او به طور مستقیم‌تر به تئوری CPI قرض می‌دهد. معانی چندگانه کلمه «بازی» در اینجا خود یک امتیاز است؛ چرا که در یک مفهوم اجتماع پژوهش فلسفی، همه آن‌ها را تأمین می‌کند. در مفهوم عمومی‌تر، «بازی» یک واقعه ـ سازه است که بازیکنان را فراتر از خودشان می‌برد که در آن، اصطلاحات تئوری بازی کلاسیک بر دنیای حیات روزانه، روابط ابزاری و هدف‌جویانه و ترکیب موقع‌شناس، شانس و نوآوری غلبه می‌کند. این امکان‌پذیر است؛ چون بازی ذاتاً غیر ابزاری است. بازیکنان نیستند که روی جهان بازی می‌کنند، بلکه جهان است که از طریق بازیکنان عمل می‌کند. بازیکنان به‌وسیله بازی بازسازی می‌شوند و این به آن معناست که آن‌ها در نو باشی فی البداهگی یک ساختار که از هر فرد بازیگری فراتر است رها می‌شوند (قائدی، ، ۱۳۸۸: ۱۰۶).
از مدخل همین پژوهش، مفهوم بازی را در هرمنوتیک فلسفی گادامر بررسی می‌کنیم. گادامر قصد دارد تا با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری، زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم آورد. هدف اصلی او از طرح این مفهوم، به‌چالش‌کشیدن هرگونه سوبژکتیویسم و ابژکتیویسم در قلمرو هنر و به تبع آن، در فرایند فهم آدمی است. تفکر دوگانه‌اندیش سوژه ـ ابژه، حقیقت را منتسب به سوبژکتیویته قلمداد می‌کند و آگاهی زیبایی‌شناختی در این تفکر، عبارت از عملی است که حقیقت هنری را تولید می‌کند، اما نمی‌تواند آن را به رسمیت بشناسد؛ چرا که به‌رسمیت‌شناختن حقیقت هنری، به نوعی منتسب‌کردن حقیقت به ابژه نیز هست و این به معنای فروپاشی تفکر دوگانه‌اندیش سوژه ـ ابژه خواهد بود. با توجه به این نکته، گادامر درصدد بر‌می‌آید تا زمینه این فروپاشی یا به تعبیر مثبت، زمینه اتحاد سوژه و ابژه را فراهم آورد (طاهری، ۱۳۸۹: ۸۴).
در واقع، می‌توان ادعا کرد که تجربه هرمنوتیکی از جهان و فهم در همه اشکال آن، از سنخ ورود در نوعی بازی است و این، مدلی برای درک تجربه هرمنوتیکی است. گادامر با بحث از بازی و تحلیل ماهیت آن، به تبیین هستی‌شناسی فهم پل می‌زند و برای وصول به این هدف فلسفی از مفهوم بازی مدد می‌گیرد.
تقسیم دوگانه سوژه ـ ابژه، این نتیجه را به دنبال دارد که حقیقت به ذهنیت فاعل شناسایی تعلق دارد. نحوه عمل فاعل شناسایی (سوژه) و کیفیت اعمال روش، موجب وصول او به حقیقتی درباره موضوع (ابژه) می‌شود. اگر این مبنا در زیبایی‌شناسی پذیرفته شود، زیبایی‌شناسی عملی خواهد بود که در باب هنر تبیین علمی ارائه می‌دهد. در این صورت، فهم هنر، محصول ذهن عالم است و حقیقتی که مطرح می‌شود، درباره این فهم و اِعمال ذهنیت است و درباره حقیقت خود هنر (موضوع) چیزی وجود ندارد. حال اگر بخواهیم به حقایقی درباره خود موضوع برسیم، باید این تقسیم دوگانه را ویران کنیم و تلقی تازه‌ای از زیبایی‌شناسی عرضه کنیم که دیگر یک علم، همچون سایر علوم، بر روش تجربی مبتنی نباشد و این چیزی بود که گادامر دنبال می‌کرد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶).
به اعتقاد گادامر، سوژه در جریان بازی دچار تحول می‌شود. این تغییر و تحول از آن روست که بازیگر اجازه ندارد بازی را به‌منزله یک ابژه یا شیء بنگرد؛ از همین رو، سوژه نیز خودش را حفظ نمی‌کند و دچار تحول می‌شود. بازیگر در جریان بازی، محو و تسلیم بازی می‌شود. ایدئال بازی آن است که سوژه خود را به جریان بازی واگذارد تا بازی او را تحت اختیار بگیرد (طاهری، ۱۳۸۹: ۸۷).
از همین رو، گادامر معتقد است هر بازی‌کردنی یک بازی‌شدنی است. لطف بازی، جاذبه و وجدی که از آن حاصل می‌شود، درست در همین است که بازی بر بازیگر چیره می‌شود… سوژه حقیقی بازی، نه شخص بازیگر، بلکه خود بازی است… این بازی است که بازیگر را مجذوب و شیفته خود می‌کند، او را در دام بازی گرفتار می‌سازد و در این بند نگه می‌دارد (گادامر، ۱۹۹۱: ۱۰۶).
دیویی به نقل از شریعتمداری در بیان «اصل کنترل اجتماعی»^[۱۳۱] هم‌سو با نظرات گادامر معتقد است، نتایجی که از بررسی جریان بازی بدست می‌آید نشان می‌دهد که اَعمال فرد به وسیله تمام موقعیت یا کل موقعیتی که در آن فعالیت می‌کند کنترل می‌شود. در موقعیتی که فرد با افراد دیگر سهیم است و همکاری می‌کند همه روی یکدیگر تأثیر متقابل دارند (شریعتمداری، ۱۳۸۹: ۴۷).
گادامر در ادامه می‌افزاید، اگر نحوه هستی هنر را بازی دانستیم، این نتیجه را به دنبال دارد که فاعل شناسایی بدل به بازیگر می‌شود و بازیگر کسی نیست که عمل طبیعی و روشمند انجام دهد، بلکه عمل او در گرو نوع بازی است. در بازی واقعی، بازی بر بازیگر احاطه دارد و او در چارچوب قالب، قواعد و قوانین بازی عمل می‌کند. از نظر وی، فاعل واقعیِ بازی، شخص بازیگر نیست، بلکه خود بازی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۱۰۶).
بدین ترتیب، بازی حالتی از وجود خودِ اثر هنری است؛ بدان معنا که اثر هنری زمانی اثر هنری می‌شود که دیگر ابژه‌ای مقابل سوژه وجود نداشته باشد یا به تعبیر دیگر، زمانی اثر هنری اثر هنری می‌شود که سوژه و ابژه با یکدیگر یگانه شوند. البته باید توجه داشت که گادامر با چنین برداشتی از فهم، درصدد انکار مطلق عنصر سوبژکتیو نیست (طاهری،۱۳۸۹: ۹۴)، بلکه هدف او به‌چالش‌کشیدن تفکری است که هنر و به طور کلی فهم را یکسره به فعالیت ذهنی هنرمند یا فاعل شناسا منتسب می‌کند.
گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه‌هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند و بازی را الگویی برای درک ماهیت تجربه هرمنوتیکی قرار می‌دهد؛ بنابراین، حتی فهم و تفسیر متن نیز با تلقی گادامر از بازی گره می‌خورد و تفسیر متن هم نوعی بازی زبانی می‌شود که برای مفسر اتفاق می‌افتد و ذهنیت مفسر در آن، نقش محوری و تعیین‌کننده ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
اما این پرسش همواره باقیست که در کلاس فلسفه برای کودکان و به بیان دقیق‌تر، در حلقه‌های کندوکاو قرار است چه اتفاقی بیفتد؟
پارساپور (۱۳۸۸) در مطلع پژوهش خود در پی یافتن پاسخ این پرسش است.^[۱۳۲] مؤلف نامبرده می‌افزاید:
لیپمن کار حلقه‌های کندوکاو را در پرداختن به سه نوع تفکر خلاصه می‌کند: تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر توأم با علاقه و مسئولیت. بعدها ساتکلیف، تفکر جمعی را بر این سه نوع تفکر مدّ‌نظر لیپمن افزود؛ بر این اساس، قرار است به کودکان کمک کنیم خودشان توانایی تفکر، استدلال و نقد صحیح را پیدا کنند؛ یعنی، بنا نیست جریان فکری آن‌ها را ما تعیین کنیم و به جای آن‌ها بیندیشیم و آن‌ها را به نتیجه مدّ نظرمان برسانیم، بناست که آن‌ها را از مقلد‌ بودن به سمت استقلال فکری سوق دهیم و لازمه این امر این است که کودک را از تأیید بی‌چون و چرا و پذیرفتن بدون تفکر بایدها و نبایدهای بزرگ‌ترها مبّرا سازیم. صاحب‌نظران برای رسیدن به این اهداف در حلقه‌های کندوکاو، استفاده از داستان‌های کوتاه و بلند را دست‌مایه قرار داده‌اند. برای انتخاب داستان در کلاس‌های فلسفه برای کودکان، در ایران، سه راه پیش رو داریم:
الف. استفاده از داستان‌هایی که در خارج از ایران، به منظور طرح در این کلاس‌ها با مشخصاتی که شارپ و دیگران برشمرده‌اند، نوشته شده است؛
ب. طراحی داستان‌های تازه با همان ویژگی‌هایی که برای داستان‌های فکری در کلاس ذکر کرده‌اند و استفاده از آن‌ها در کلاس؛
ج. گزینش و بازنویسی داستان‌هایی که هم‌اکنون در‌اختیار داریم و طرح آن‌ها به شیوه‌ای که بتواند ما را برای رسیدن به اهداف این برنامه در کلاس درس یاری کند (پارساپور، ۱۳۸۸: ۳۱۹).
نقل این کلام، این ضرورت را در‌پی‌دارد که گذشته از نحوه امکان انتخاب متون داستانی به قابلیت و استعداد این‌گونه داستان‌ها از زاویه رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان بنگریم:
داستان‌های رویکرد لیپمن، شارپ و کم، عمدتاً شامل مفاهیم متعدد فلسفی است. نویسنده بیش از آنکه دغدغه ایجاد لذت و شگفتی کودک را داشته باشد، به دنبال ایجاد پرسش و برانگیختن قدرت تفکر در کودک است. در این رویکرد که به‌وسیله لیپمن و همکارانش طراحی شده، جایگاه ادبیات، به‌طورکلی، تحریف می‌شود و از تصاویر کودکانه در متن داستان خبری نیست. در بعضی از این داستان‌ها، نویسنده به اندازه‌ای درگیر هدف فلسفی خود است که جنبه هنری داستان نادیده گرفته می‌شود.
یک نمونه از داستان‌های رویکرد اول: داستان ویلیام تل.
در کتاب باهم فکرکردن، کم، این داستان را به‌عنوان نمونه‌ای درخشان برای کار در کلاس ارائه می‌کند.
خلاصه‌ داستان:
این داستان مربوط به زمانی است که سوئیس مستعمره اتریش بوده و در آنجا قهرمانی به نام گیوم تل زندگی می‌کرده است. داستان به این صورت است که حاکم مجسمه‌ای از خودش را در میدان شهر گذاشته و می‌گوید هر کس که رد می‌شود باید در مقابل این مجسمه تعظیم کند و مأمورانش را مأمور کنترل این مسأله کرده است. روزی، ویلیام تل از آنجا رد می‌شود، ولی این کار را انجام نمی‌دهد. همه با اینکه از این وضع ناراحت بودند، واکنشی نشان نمی‌دادند و این اولین واکنشی است که جرقه‌ای را در سوئیس می‌زند. ویلیام تل را دستگیر می‌کنند و همراه پسرش پیش حاکم می‌برند. حاکم از تل می پرسد که آیا تیرانداز خوبی هست. تل می‌گوید بله. حاکم می‌گوید پس تو را می‌آزماییم. حاکم به پسر تل می‌گوید که برود کنار درختی بایستد و سیبی را روی سر پسر می‌گذارد و به تل می‌گوید که از این فاصله بایست و با یک تیر سیب را بزن تا ببینم چگونه دلاوری هستی. تل شروع به خواهش‌کردن می‌کند و دچار تردید می‌شود، اما پسر با شجاعت تمام، از پدر می‌خواهد که این کار را انجام دهد و به تل می‌گوید که تو موفق می‌شوی و من آماده‌ام که جان خود را در راه آزادی سوئیس بدهم. پسر می‌ایستد و سیب را روی سرش می‌گذارند. ویلیام تل کمانش را بر‌می‌دارد و دو تیر را بیرون می‌آورد. حاکم با خود فکر می‌کند که چرا دو تیر؛ مگر او فکر می‌کند اگر تیر اول را نزند من او را می‌بخشم و اجازه می‌دهم که تیر دوم را بزند. تل، تیر اول را در چلّه کمان می‌گذارد و درست به هدف می‌زند. سیب دو قسمت می‌شود، از روی سر پسر به دو طرف می‌افتد و غریو تماشاچیان به هوا برمی‌خیزد. همه خوشحال می‌شوند و هورا می‌کشند. حاکم از تل می‌پرسد تیر دوم برای چه بود. تل می‌گوید برای اینکه اگر تیر به پسرم خورد، بعد از آن قلب تو را نشانه بگیرم و تو را بزنم. اینجاست که حاکم فرمان می‌دهد که او را دستگیر کنند. مأموران تل را دستگیر و سوار قایق می‌کنند. اما طوفان می‌شود و تل خود را در آب می‌اندازد و فرار می‌کند. بعد مردم به او می‌پیوندند و سوئیس آزاد می‌شود (کم، ۱۳۸۹: ۳۹-۳۷).
داستان تل، داستانی زیبا و تأثیرگذار است. کم معتقد است این داستان از نظر مفاهیم و موضوعات، آنقدر غنی است که می‌تواند برای کندوکاو مناسب باشد. گذشته از مفاهیم غنی فلسفی، صورت این داستان از نظر ادبی و به‌ بیان کلی‌تر، از جنبه هنری و زیبایی‌شناسانه توانمند به نظر نمی‌رسد. نادیده انگاشتن ادبیات و تحریف جایگاه آن نیز بر این مسأله دامن می‌زند. در این رویکرد، کمتر با داستان‌هایی مصور مواجه می‌شویم که تصویر به فرایند تکمیل معنا کمک‌کند و قابلیت کندوکاو را افزایش‌دهد.
در این‌جا می‌خواهم به هستی‌شناسی اثر هنری و اهمیت آن به لحاظ تفسیر با محوریت مفهوم بازی که پیش‌تر به آن پرداختم اشاره کنم:
گادامر با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری، زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم می‌کند. در پدیدار «بازی» عناصر مهم بسیاری وجود دارد که نحوه هستی اثر هنری را روشن می‌سازد. گادامر در این‌گونه نظریه‌های زیباشناختی خطای دوره جدید، مبنی بر اسناد همه چیز به قوه شناخت انسان، را می‌بیند. مقصود گادامر از «بازی» رهیافت یا فعالیت آفرینندگی و کسب لذت انسان شناسنده نیست و البته او از بازی «آزادی» قوه شناخت انسان در امکان اشتغال به بازی را نیز مراد نمی‌کند. او از «بازی» برای اشاره به نحوه هستی خودِ اثر هنری استفاده می‌کند.
بنابراین، هدف گادامر از تحلیل پدیدارشناسانه «بازی»، مبارزه با پیش‌داوری‌ها و تلقی‌های ایدئالیستی از «آگاهی» است. دیدگاهی که به جدایی فاعل شناسایی از موضوع شناسایی معتقد است و فهم را عملی سوبژکتیو می‌داند. وی با تأکید بر این‌که بازی، مدلی برای درک تجربه هرمنوتیکی است، نشان‌می‌دهد هم‌چنان که بازی صرفاً محصول ذهنیت بازیگر نیست، فهم و تجربه هرمنوتیکی هم عملی سوبژکتیو و محصول فعالیت ذهنی فاعل شناسایی نیست (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۵).
به‌گمانم اگر این تحلیل گادامر را از مفهوم «بازی» و آنچه لازمه آن است، بپذیریم، نادیده‌انگاشتن جنبه‌های زیبایی‌شناسانه و ادبی داستان‌های برنامه فلسفه برای کودکان، در رویکرد نخست که ریشه در تلقی خاص این رویکرد از مفهوم ادبیات دارد، به‌نوعی مانع از اطلاق اثر هنری به این‌گونه متون می‌شود یا حداقل از میزان اعتبار و ارزشمندی آن می‌کاهد و همین امر، زمینه اتحاد سوژه و ابژه را از گذر هستی‌شناسی اثر هنری از بین می‌برد و فهم متن را عملی سوبژکتیو و متکی به ذهنیت فاعل شناسا می‌داند و بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک گادامر را فرو‌می‌ریزد.
در این صورت، به جای این که متن مبنای فهم‌های متفاوت باشد، ذهنیت فاعل شناسایی مبنا قرار می‌گیرد و فهم و تجربه هرمنوتیکی صرفاً عملی سوبژکتیو و وابسته به فعالیت ذهنی فاعل شناسایی خواهد بود و این همان چیزی است که هرمنوتیک فلسفی گادامر با توسل به مفهوم بازی در‌صدد انکار آن است.
یک نمونه از داستان‌های رویکرد دوم: اژدها و غول؛ داستانی از کتاب قورباغه و وزغ باهم، اثر آرنولد لوبل.
خلاصه داستان:
قورباغه و وزغ باهم کتاب می‌خواندند. وزغ گفت: آدم‌های این کتاب شجاعند. آن‌ها با اژدها و غول می‌جنگند و هیچ‌وقت هم نمی‌ترسند. قورباغه گفت: آیا ما هم شجاعیم؟ خودشان را در آیینه نگاه کردند. قورباغه گفت: به‌ظاهر که شجاعیم. تا این‌که روزی قورباغه و وزغ به گردش رفتند. قورباغه گفت: می‌توانیم سعی‌کنیم از این کوه بالا برویم. این‌طوری می‌فهمیم شجاعیم یا نه. قورباغه از صخره‌ای به صخره دیگر می‌پرید و وزغ هم پشت سرش می‌آمد. آن‌ها به غار تاریکی رسیدند. مار بزرگی از غار بیرون آمد. وقتی چشم مار به قورباغه و وزغ افتاد گفت: سلام ناهار! و دهان بزرگش را باز کرد. قورباغه و وزغ پا به فرار گذاشتند. وزغ می‌لرزید و با صدای لرزان می‌گفت: من که نمی‌ترسم. آن‌ها بالاتر رفتند و صدای مهیبی شنیدند. وزغ فریاد زد: بهمن. قورباغه و وزغ پا به فرار گذاشتند. قورباغه لرزان فریاد زد من که نمی‌ترسم! همین که به قله کوه رسیدند، یک شاهین بالای سرشان سایه انداخت. قورباغه و وزغ به‌سرعت پنهان شدند. این‌بار، قورباغه و وزغ با هم فریاد زدند: ما که نمی‌ترسیم! آن‌ها تمام راه را تا خانه دویدند. وزغ گفت: قورباغه عزیزم خیلی خوشحالم دوست شجاعی مثل تو دارم و پرید روی تخت‌خواب و لحاف را روی سرش کشید. قورباغه گفت: من هم از آشنایی با شخص شجاعی مثل تو خیلی خوشحالم. او هم پرید توی کمد و در را محکم بست. وزغ همان‌طور توی تخت‌خواب ماند و قورباغه هم از کمد بیرون نیامد. آن‌ها مدت‌ها همان‌جا ماندند، فقط به خاطر اینکه در کنار هم احساس شجاعت می‌کردند (والتنبرگ، ۱۹۴۹: ۶۴).
همان‌طور که قبلاً اشاره شد، درباره ادبیات‌کودک دیدگاه متیوز با دیدگاه لیپمن کاملاً متفاوت است. متیوز معتقد است گونه‌ای از داستان‌های کودک وجود دارد که در ذات فلسفی است. همین بیان، امکان آموزش فلسفه از دریچه ادبیات‌کودک را فراهم می‌کند. توجه به این گونه نوظهور در متون داستانی برنامه فلسفه برای کودکان به صورت جزئی و در ادبیات در مفهوم کلی آن، امکان تبیین نحوه هستی اثر هنری (داستان در معنای جزئی و ادبیات در معنای کلی آن) را از گذر مفهوم بازی در هرمنوتیک فلسفی گادامر مهیا می‌کند. گادامر بر آن است تا در پرتو تحلیلش از بازی، علاوه بر تبیین نحوه وجود اثر هنری و چگونگی تجربه آن الگوی بازی را به تمام اشکال فهم تسری دهد.
بنابراین اگر به تبیین متیوز از ادبیات‌کودک استناد کنیم و بپذیریم که داستان‌های این رویکرد امکان‌های ذاتی زیبایی‌شناسانه و ادبی خود را در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان حفظ نموده است، می‌توان از انتقال صرف مفاهیم فلسفی فراتر رفت و از گذر اتحاد سوژه و ابژه که به اعتقاد گادامر در پدیده تفسیر محقق می‌شود، تفکر سوبژکتیو را به چالش‌کشید و زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک فراهم کرد.
بازی از دیدگاه فاعلیت ذهن، فعالیت شناسنده است؛ یعنی، فعالیتی آزاد که آدمی اراده می‌کند به آن وارد شود و برای کسب لذت از آن استفاده کند. اما هنگامی که می‌پرسیم خودِ بازی چیست و چگونه صورت می‌گیرد، وقتی که بازی را نقطه آغاز فرض می‌کنیم و نه قوه شناخت انسان را، آنگاه، بازی جنبه متفاوتی می‌یابد (پالمر، ۱۹۳۳: ۱۹۰).
طبق نظر گادامر، نه یک اثر هنری ابژه است و نه تجربه‌کننده آن سوژه و فاعل شناسایی. ابژه‌نبودن یک بازی را می‌توان با این مثال توضیح داد:
صفحه شطرنج و مهره‌های آن که در جعبه قرار گرفته، به بازی شطرنج شکل‌نمی‌دهد. هم‌چنین مجموعه قواعد این بازی که در کتاب‌های راهنمای شطرنج نگاشته شده، بازی شطرنج نیست. بازی شطرنج زمانی به وجود‌می‌آید و شکل‌می‌گیرد که کسی آن را انجام‌دهد. زمانی‌که دو نفر شطرنج می‌کنند، ابژه و سوژه درهم آمیخته است و تفکیک‌پذیر نیست. نمی‌توان بازی شطرنج را از بازیگران آن جدا‌ کرد و عینیت آن را به‌عنوان موضوع و ابژه عمل آن‌ها به‌تفکیک، نشان داد. همان‌طور که در زمان انجام‌دادن فوتبال، نمی‌توان فوتبالیست‌ها را به‌منزله سوژه و فاعل، جدا و مستقل از فوتبال که بازی و ابژه است، در‌نظرگرفت. این دو با هم ملازم و همراهند؛ بنابراین بازی چیزی جز انجام‌دادن آن نیست و بدون بازی‌کردن، چیزی به نام «بازی» وجود ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
گادامر در شباهت‌هایی که میان اثر هنری و بازی می‌بیند، الگویی یافته است که نه فقط ورشکستگی زیبایی‌شناسی ذهنی را اثبات می‌کند، بلکه الگویی است که می‌تواند به‌عنوان مبنایی برای پشتیبانی از خصلت دیالکتیکی و هستی‌شناختی علم هرمنوتیک خود او درآید (پالمر، ۱۹۳۳: ۱۹۳).
باید توجه داشت که گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند و بازی را الگویی برای درک ماهیت تجربه هرمنوتیکی قرار می‌دهد؛ بنابراین، حتی فهم و تفسیر متن نیز با تلقی گادامر از بازی گره‌ می‌خورد و تفسیر متن هم نوعی بازی زبانی می‌شود که برای مفسر اتفاق می‌افتد و ذهنیت مفسر در آن، نقش محوری و تعیین‌کننده ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
یک نمونه از داستان‌های رویکرد سوم: کفش‌های هیپا و شیپا از مجموعه داستان‌های فکری ایرانی.
خلاصه داستان:
هیپا و شیپا خواهر و برادر بودند. شکل هم بودند، قدشان درست اندازه‌ی هم بود، چشمانشان درست مثل هم به‌نظرمی‌رسید، هرچی یکی می‌خواست، آن یکی هم می‌خواست. آن‌ها با پدر و مادرشان زیر آب زندگی می‌کردند تا اینکه یک روز با هم سرشان را از آب بیرون آوردند و بیرون را تماشا کردند. راستی بچه‌ها، یادم رفت بگویم که هیپا و شیپا دو تا بچه هشت‌پا هستند و در دریا زندگی می‌کنند. در یک دریا که در کنار شهر ساحلی کوچکی قرار‌دارد. آن‌ها سرشان را که از آب بیرون می‌آورند، بچه‌ها را در ساحل می‌بینند که باهم بازی‌می‌کنند. کفش‌های بچه‌ها توجه خواهر را جلب می‌کند و می‌گوید نگاه کن که آن‌ها کفش دارند، ما هم کفش می‌خواهیم. آن‌ها دو تا پا دارند، با کفش این قدر خوشگل شدند. ببین ما هشت تا پا داریم کفش به ‌پا کنیم، چقدر خوشگل می‌شویم. آن‌ها پیش مادرشان می‌روند و می‌گویند ما کفش می‌خواهیم. اولین پاسخ مادر این است که بالأخره سرتان را از آب بیرون آوردید. جر‌و‌بحث آغاز می‌شود. مادر می‌گوید: کفش، آب، اینجا؟ بچه‌ها پا به زمین می‌کوبند که ما کفش می‌خواهیم. مادر چاره‌ای نمی‌بیند و آن‌ها را به تنها کفاشی که در آن شهر ساحلی است، می‌برد. حالا مشکل اینجاست که کفش‌ها دوتا دوتا درست شده‌اند و آن‌ها که هشت تا پا دارند، نمی‌توانند کفش‌ها را دقیقاً مثل‌ هم جفت‌وجور کنند؛ بنابراین، مدل تازه‌ای ایجاد می‌شود؛ چون مجبورند کفش‌هایی را انتخاب کنند که اندازه‌ پایشان باشد. بعضی از کفش‌ها بنددار است و بعضی بی‌بند؛ یکی زرد است و یکی سبز؛ یکی پروانه دارد و یکی ندارد. به‌هرحال، کفش‌ها شکل متنوعی می‌گیرد. بچه‌ها کفش‌ها را می‌پوشند و از مغازه بیرون‌ می‌آیند و توی آب شروع به شناکردن می‌کنند. مادرشان هم جلو می‌رود. اما هرچه زمان می‌گذرد، فاصله بین آن‌ها و مادرشان بیش‌تر می‌شود. آن‌ها نمی‌توانند مثل قبل شنا کنند. تا اینکه آرام‌آرام مادر از آن‌ها دور می‌شود و آن‌ها ناگهان صدایی را از پشت سرشان می‌شنوند. موجود وحشتناکی به آن‌ها حمله کرده و آن‌ها چاره‌ای ندارند جز اینکه کفش‌ها را رها کنند و فرار را بر قرار ترجیح دهند. به‌هرحال، در این جنگ و گریز، هیپا و شیپا موفق ‌می‌شوند که جان خود را از این مهلکه سالم به‌درببرند. بعد به خانه می‌روند. مادرشان می‌آید و آنجا گفت‌وگویی با هم دارند. بچه‌ها می‌گویند چرا ما را تنها گذاشتی. مادر می‌گوید شما خودتان عقب ماندید. به‌هرحال معلوم می‌شود مادر گشته و دیده که آن‌ها موفق شدند خود را نجات دهند و خوشحال شده و به خانه برگشته‌است. حالا مدت‌ها از آن ماجرا می‌گذرد. هیپا و شیپا کفش‌ها را به دیوار خانه‌شان آویزان‌کرده‌اند و هر‌وقت که به آن‌ها نگاه می‌کنند، یاد داستان آن روز می‌افتند. داستانی که هرچه از آن روز می‌گذرد، ترسش کم‌تر و لذتش بیش‌تر می‌شود. حالا این خواهر و برادر گاهی زیر آب با کفش‌هایشان بازی می‌کنند. گاهی آن‌ها را برمی‌دارند، به ساحل می‌روند و با بچه‌های دیگر بازی می‌کنند. بازی می‌کنند، شادی می‌کنند و می‌خوانند هشت پا هستیم با هشت تا پا، پا پا پا پا. هشت پا داریم نرم و قشنگ با هشت تا کفش رنگارنگ. هی بابا مدل جدیده این! نشین، پاشو، بدو، بیا، ببین! ساحل و دریا شده زیبا با کفش‌های هیپا و شیپا (خسرونژاد، ۱۳۸۹: ۲۴-۳).
داستان‌های رویکرد سوم، کم‌ و ‌بیش از مفاهیم فلسفی استفاده می‌کنند، اما گستردگی و تنوع بیشتری دارند. ضمن این‌که مشکل فرهنگی، خودبه‌خود در این نوع داستان‌ها حل ‌می‌شود، از ارزش هنری و ادبی بالاتری برخوردارند و با طرح مجدد آن‌ها، می‌توان ارتباط کودک را با ادبیات حفظ کرد. تأکید بر نقش و جایگاه ادبیات در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی و استفاده از ادبیات‌کودکان به عنوان کانون بحث‌های فلسفی موجب تقویت مهارت‌های زبانی و پرورشِ تواناییِ اندیشیدنِ فلسفیِ کودکان به صورت هم‌زمان می‌شود. کودکان به‌قدری مشتاق حرف‌زدن درباره داستان و تبادل نظرند که همه مهارت‌های لازم برای مشارکت در بحث‌ها را به‌راحتی در جریان هم‌اندیشی فرا‌می‌گیرند. پایبندی به چارچوب‌های داستان در جریان کندوکاو مشترک و استفاده از کتاب‌های داستانی تصویری ایرانی، برای شروع بحث فلسفی مشکل پذیرش را به‌خوبی حل‌می‌کند.
تمایز این رویکرد با رویکرد اول و دوم به‌جهت قرار‌گرفتن ادبیات‌کودک در کانون بحث‌های فلسفی و حفظ شأن هنری و زیباشناسانه آن، پایبندی به متن و سعی در شناخت و تأویل جهان داستان و حفظ رابطه متن و تصویر، امکان طرح و تبیین آموزه‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر را در این رویکرد به‌خوبی مهیا می‌کند. به بیان دیگر، امکان ارتباط حوزه هرمنوتیک و برنامه فلسفه برای کودکان، از گذر رویکرد داستان‌های فکری ایرانی قابلیت ذاتی مساعدتر و پشتوانه منطقی قوی‌تری دارد. البته باید توجه داشت که این امکان، ارتباط‌های جزئی این دو حوزه در رویکردهای دیگر را نفی نمی‌کند، کما اینکه در مطالب پیشین به‌نوعی سعی در تبیین همین مسأله داشتیم.
بار دیگر به مفهوم بازی و هدف گادامر از طرح آن، یعنی به‌چالش‌کشیدن تفکری که هنر و به‌طور‌کلی فهم را یکسره به فعالیت ذهنی هنرمند یا فاعل شناسا منتسب می‌کند، می‌پردازیم. به‌گمانم، این تبیین گادامر یکی از چالش‌های برنامه فلسفه برای کودکان و مشخصاً رویکرد داستان‌های فکری ایرانی را نشانه می‌رود. از آنجا که در این رویکرد در فرایند هم‌اندیشی تصمیم نهایی فردی است، همواره این مطلب به ذهن متبادر می‌شود که ذهنیت فاعل شناسایی با تکیه بر توانایی تمرکززدایی مبنا قرار می‌گیرد و نحوه عمل فاعل شناسایی (سوژه یا سوبژه) و کیفیت اعمال روش، موجب وصول او به حقیقتی درباره موضوع (ابژه) می‌شود. اگر این مبنا در زیبایی‌شناسی پذیرفته شود، زیبایی‌شناسی عملی خواهد بود که در باب هنر تبیین علمی ارائه می‌دهد. در این صورت، فهم هنر، محصول ذهن عالم است و حقیقتی که مطرح می‌شود، درباره این فهم و اعمال ذهنیت است و درباره حقیقت خود هنر (موضوع) چیزی وجود ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶). در مقابل این دیدگاه، گادامر بازی را نحوه هستی اثر هنری می‌داند و آن را به گونه‌ای تبیین و تفسیر می‌کند که دیگر اثر هنری، به‌منزله موضوعی، در‌مقابل فاعل شناسایی مطرح نیست.
آنچه او نفی می‌کند، آن است که هنر، فهم و تجربه هنر را صرفاً فعالیت ذهن خالق اثر یا کسی بدانیم که از اثر لذت می‌برد. گادامر با بازی‌دانستن خود هنر بر آن است که نشان دهد که هنر فراتر از فعالیت ذهنی صاحب اثر، و تجربه و فهم از هنر، فراتر از فعالیتِ ذهنیِ صرفِ تجربه‌کننده است؛ زیرا، در بازی واقعی، هرگز بازیگر به بازی به‌عنوان یک ابژه نمی‌نگرد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶).
در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی توجه به ماهیت هنری ادبیات و رعایت ظرافت‌های ادبی از یک طرف و محوریت ادبیات‌کودک و تصویرگری از طرف دیگر، آثار مکتوب این رویکرد را علاوه بر غنای فلسفی، از جنبه‌های هنری و ادبی نیز ارتقا می‌بخشد؛ بنابراین، اگر مجاز باشیم موضوع شناسایی (ابژه یا متن) را در این رویکرد به‌منزله اثر هنری قلمداد کنیم، آنگاه می‌توانیم نحوه هستی اثر هنری را از سنخ بازی بدانیم؛ در این صورت، بر مبنای تبیین گادامر، فاعل شناسایی بدل به بازیگر می‌شود. بازی بر بازیگر غلبه دارد و فاعل واقعی بازی، شخص بازیگر نیست، بلکه خود بازی است.

منبع : نگارنده ، ۱۳۹۲
نمودار ۴ -۷ – سنجش توسعه یافتگی در عملیات موریس
منبع : نگارنده ، ۱۳۹۲
۴ -۵-۲- عملیات تاپسیس
۴-۵-۲-۱- چگونگی عملیات تاپسیس
عملیات تاپسیس یکی دیگر از روش های سنجش توسعه یافتگی است . بر خلاف روش های دیگر که شاخص ها وزن برابر دارند ، در حالیکه در واقعیت این مسأله صدق نمی کند و سهم بعضی از شاخص ها بیشتر است ؛ دراین روش به شاخص ها وزن می دهند و شاخص هایی که وزن بیشتری دارند سهم بیشتری را در توسعه یافتگی می گیرند . این روش دارای پنج گام می باشد که عبارت است از :
گام اول – شاخص های مورد نظر را نوشته و میزان وجود آنها در منطقه مورد مطالعه نوشته می شود .
گام دوم – شاخص ها باید استاندارد سازی شوند . اعداد هر ستون به توان ۲رسیده با هم جمع می شود و جذر از آن گرفته می شود سپس استاندارد سازی صورت می گیرد .
Rij= xij ⁄ √ ∑^x _k=1 x² kj
Rij =xij ⁄ ∑(xij)²
سپس اعداد هر ستون را در وزن آنها ضرب می کنیم .مجموع وزن به شاخص ها باید ۱ باشد .
گام سوم – الف ) راه حل ایده آل A* را که همان بالاترین عدد در هر ستون است ، را می نویسیم .
ب ) عکس راه حل ایده آل A^‘ را که همان پایین ترین عدد در هر ستون است ، نیز نوشته می شود .
گام چهارم – االف ) با بهره گرفتن از فرمول زیر تفاوت از راه حل ایده آل را محاسبه می کنیم . ( اعداد هر ستون از ایده آل آن کم شده و به توان ۲ می رسد )
^۱⁄۲ Si*=[∑(rj-rij)²
ب )سپس با بهره گرفتن از فرمول زیر اعداد هر سطر را باهم جمع کرده و جذر آن را می گیریم .
+rij)²] ^۱⁄۲ S’i=[∑(rj
گام پنچم – در نهایت طبق فرمول زیر ci* میزان توسعه یافتگی هر دهستان را مشخص می نماییم .
Ci*=s’I ⁄ (si*+s’i)
۴-۵-۲-۲- عملیات تاپسیس در شهرستان ورامین به تفکیک دهستان
در این عملیات هم ۸ دهستان مورد مطالعه را بررسی کردیم و شاخص های ما در ۵ شاخص ، که مهمترین شاخص ها با توجه به بررسی های بعمل آمده می باشند و برای سنجش توسعه یافتگی یک منطقه از ضروریات به حساب می آیند ، خلاصه شده اند؛که عبارت است از : ۱- نرخ باسوادی ۲- نرخ اشتغال ۳- روستاهای دارای خانه بهداشت ۴- عملکرد گندم در واحد سطح ۵- نرخ روستاهای دارای حمل و نقل عمومی . (جداول ر تا ط – ۱۴-۲۱)

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در جدول ۴-۸- با توجه به محاسبات صورت گرفته بر روی شاخص ها و نتایج حاصل از آن در جدول زیر می توان به این نتیجه رسیدکه بهنام پازوکی جنوبی دارای سطح بالای توسعه یافتگی و بهنام عرب جنوبی دارای کمترین سطح از توسعه یافتگی است . در جدول ۴- ۱۰ – میزان ci* که همان میزان توسعه یافتگی است نشان داده شده است . (جدول ظ – ۲۲)
جدول ۴-۱۰ – سنجش توسعه یافتگی در عملیات تاپسییس

دهستان
بهنام سوخته جنوبی
عسگریه
بهنام عرب جنوبی
بهنام وسط جنوبی
قشلاق جیتو
ولی آباد
بهنام پازوکی جنوبی
بهنام وسط شمالی

ci*
۰.۳
۰.۶
۰.۰۹
۰.۰۴
۰.۸
۰.۶
۰.۹
۰.۱

منبع : نگارنده ، ۱۳۹۲
نمودار ۴ – ۸- سنجش توسعه یافتگی در عملیات تاپسییس
منبع : نگارنده ، ۱۳۹۲
۴-۵-۳- عملیات تاکسونومی
۴-۵-۳-۱- چگونگی عملیات تاکسونومی
تکنیک مورد بحث دارای چندین مرحله عملیاتی است و ازآن جائیکه در عمل کمتر با فضای یک بعدی سر و کار داریم یعنی کمتر اتفاق می افتد که طبقه بندی را بر اساس یک شاخص و یا خصوصیت واحد انجام دهیم، به ارائه فضای تاکسونومیک چند بعدی می پردازیم.

این حق را باید در کلیه شرایط بحران، صرف نظر از علت بروز بحران-یعنی علل طبیعی، تکنولوژی، بشری برای کسانی که خواستار استفاده از آن هستند. و حقوق اساسیشان رعایت نمی شود قائل شد. این حق باید بدون تبعیض اعمال شود. آنچه مسلم است این است که صرف اعطای این حق کافی نیست بلکه باید مقرراتی اجرائی آن نیز تعیین شود. رویه و سوابق فعالیت بسیاری از سازمانهای بشردوستانه می تواند مبنای چنینی تدوینی به شمار آید.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در خصوص اینکه آیا انجام عملیات بشردوستانه حق است یا تکلیف باید میان اعطای این کمکها در زمان جنگ و در زمان صلح تفاوت قائل شد.
در زمان صلح هیچ الزامی برای اعطای چنین کمکهایی توسط کشورها وجود ندارد مگر در صورتی که قراردادهای دو جانبه ای در این زمینه میان کشورها منعقد شده باشد. عده ای می گویند این تکلیف بدلیل وحدت منافع بین المللی و حمایت از حقوق بشر بر عهده کشورها می باشد اما راهی برای اثبات این تکلیف اخلاقی در قالب حقوقی وجود ندارد.
در زمان مخاصمات مسلحانه، در کنوانسیونهای چهارگانه ژنو تکلیفی برای کشورها در زمینه این کمکها مقرر نشده است اما در ماده ۷۰ پروتکل اول و ماده ۱۸ پروتکل دوم مقرر شده است که در شرایط خاص، عملیات تامینی «باید» انجام شود. چنین واژه ای برای اعضای پروتکل تکلیف وضع می کند که به انجام این اقدامات راسا مبادرت ورزند یا در آن مشارکت نمایند.
در خصوص پذیرش این کمکها در زمان صلح باید گفت که اجباری در این خصوص وجود ندارد و موارد متعددی از رد این کمکها به چشم می خورد. به این مساله که آیا این کمکها قانونی است یا خیر متعاقبا خواهیم پرداخت. در عین حال دشوار به نظر می رسد که بگوییم اولین و اصولی ترین وظیفه هر کشوری حفظ جان اتباع آن کشور است و از طرف دیگر بگوییم به موجب ماده ۳۸ تبصره ۱ بند c اساسنامه دیوان بین المللی دادگستری این وظیفه بر عهده اعضای جامعه بین المللی است. تنها توجیهی که می توان برای اجبار در پذیرش این کمکها بیان نمود وظیفه کشورها در ارتقاء احترام به حقوق بشر ماست و وظیفه خاص مندرج در ماده ۲ منشور اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی که حق حیات، حق گرسنه نبودن و حق ازادی رای کلیه ابنا بشر به رسمیت شناخته و بیان می دارد که وظیفه کشورهاست که کمکهای خارجی را در زمان به خطر افتادن این حقوق بپذیرند.
در زمان جنگهای مسلحانه، ماده ۵۹ کنوانسیون چهارم ژنو، قدرتهای اشغالگر را ملزم می سازد که کمکها را در سرزمین تحت اشغال بپذیرند.
در خصوص سرزمینهای غیراشغالی که در کنترل یکی از طرفین جنگ است اقدامات تامینی باید انجام شوند (ماده ۷۰ پروتکل اول و ماده (۲)۱۸ پروتکل دوم) در این مواد اخبار در پذیرش کمکهای اعطایی بطور ضمنی بیان شده است. و شرایطی نیز برای چنین اجباری مقرر گشته است. این شرایط عبارتند از عدم تجهیز مردم، یعنی باید مردم به این کمکها نیاز داشته باشند. این اقدامات باید یا رضایت طرف گیرنده انجام شوند. در جنگهای داخلی نیز همین اعتقاد در خصوص رضایت دولت مستقر به نفع افراد تحت الحمایه آن دولت وجود دارد و اصل بی طرفی نیز باید رعایت شود.
در جنگهای بین المللی «توافق طرفین» به مفهوم توافق طرفین اعطا کننده، گیرنده و طرفی است که کمکها از قلمرو آن عبور می کنند. جز در حالتی که کمکها قرار است از قلمرو دولتی عبور نمایند، کسب رضایت آن دولت اجباری نیست حتی اگر آن دولت یکی از طرفین ذینفع در مخاصمه باشد. (ماده ۷ پروتکل اول). ماده (۲) پروتکل دوم واژه «رضایت اعضای ذینفع» را به کار برده است، عده ای این واژه را به این ترتیب تفسیر کرده اند که رضایت دولت مستقر همیشه جهت دریافت کمک از جانب شورشیان ضروری است حتی اگر این کمکها از قلمرو تحت تصرف آن دولت عبور نکند. بهتر است همانند تفسیری که در خصوص ماده ۷۰ پروتکل اول می شود، این رضایت را محدود به زمانی نماییم که قرار است کمکها از قلمرو تحت تصرف دولت مستقر عبور کند. این تفسیر با ماده ۱۴ پروتکل دوم گرسنه نگاه داشتن مردم غیرنظامی را به عنوان یکی از روش های جنگ منع می کند تقویت می شود. همچنین ارائه این کمکها نباید مداخله در امور داخلی سایر کشورها تلقی شود چرا که با چنین طرز تلقی یعنی مداخله تلقی کردن ارائه کمکها اجباری بودن پذیرش این کمکها بی مفهوم به نظر می رسد.
می توان شرایطی را تصور نمود که امتناع از ارائه یا دریافت کمکهای بشردوستانه جرم بین المللی به شمار آید. منظور از امتناع شرایطی است که در آن شرایط در نتیجه رفتار عمدی اشخاص معین، کمکهای بشردوستانه به نیازمندانی که هدف این کمکها هستند نمی رسد. این رفتارها متفاوتند. این اشخاص عبارتند از نمایندگان دولتها، نمایندگان گروه های غیر دولتی و شورشیان، گاهی اوقات نیز این اقدامات توسط گروههایی از مردم عادی که کمکها برای آنان در نظر گرفته نشده انجام شده و این افراد مانع از رسیدن کمکها به نیازمندان واقعی آن می شوند.
برای چنین امتناعی وسایل متفاوتی نیز وجود دارد. به عنوان مثال یک دولت می تواند مانع از ورود پرسنل امدادی به داخل کشور شود یا نظارت طولانی بر کنترل محموله های کالا اعمال نماید یا مانع از ارسال کمک به منطقه خاصی شود یا راه ها را ببندد و شهر خاصی را محاصره کند یا باند هواپیما را مسدود نماید. یا مالیات برای ورود کالاها وضع کند و یا دستور دهد صرف نظر از نیاز واقعی اشخاص کمکها باید بطور مساوی بین طرفین جنگ تقسیم شود. و اما موثرترین وسیله برای ممانعت از کمک رسانی، عدم تضمین امنیت آنها است. مثلا یامین گذاری یا حمله به کاروانها یا تیراندازی به مردم گیرنده کمکها امنیت عملیات تضمین نشود.
اهداف چنین امتناعی می تواند متفاوت باشد، مثلا در جنگهایی که مردم عادی هدف قرار می گیرند آواره ساختن گروه خاصی از مردم یا گرسنه نگاه داشتن آنها هدف است. مثل زمانی که «پاکسازی نژادی» هدف اصلی جنگ است. گاهی اوقات نیز هدف به پایان رسانیدن هر چه سریعتر مخاصمات است تا محاصره شوندگان تسلیم شوند. علاوه بر این ممکن است متخاصمین کمکها را توقیف و ضبط کنند تا به جای سیر کردن مردم عادی نیروهای خود را تقویت کنند. نتیجه چنین امتناعی بدتر شدن وضعیت زندگی مردم عادی است و ممکن است سود تغذیه و شیوع بیماریها و حتی مرگ را به دنبال داشته باشد.
امتناع از پذیرش کمکها می تواند در شرایط خاص، جرم جنگی، جرم علیه بشریت و حتی ژنوساید تلقی شود. موضوع جنایت جنگی افرادی هستند که در جنگهای مسلحانه (اعم از بین المللی یا داخلی) آزادیشان سلب می شود و یا زندانی جنگی هستند یا به عبارتی «همه افرادی که نقش موثری در خصومتها ندارند» و باید با آنها انسانی رفتار شود. در صورتی که مقررات بین المللی بشردوستانه در مورد این افراد رعایت نشود، کسانی که از مقرررات تخطی می کنند مسئولیت کیفری دارند. بنابراین امتناع از دریافت کمکهای بشردوستانه در شرایط جنگ مسلحانه، اعم از داخلی یا بین المللی می تواند یک جنایت جنگی بشمار رود. به عنوان مثال چنین ترک فعلی (امتناع از دریافت کمکها) می تواند منجر به قتل و کشتار عامدانه عده زیادی از مردم در شرایط جنگ شود و یا چنین امتناعی در صورتیکه باعث ایجاد رنج و درد شود-مثلا به زندانیان جنگی غذا و آذوقه حیاتی نرسد –می تواند شکنجه تلقی شود.
در خصوص جرائم علیه بشریت ابتدا باید تعریف اسانامه دیوان کیفری بین المللی که به مناقشات متعدد و طولانی در این خصوص پایان داده است اشاره کوتاهی نماییم. به موجب این تعریف اعمالی که جرم علیه بشریت تلقی می شوند باید علیه مردم عادی و به شکل وسیع و فراگیر اعمال شوند و مبنای این اعمال باید سیاست یک کشور، سازمان یا گروه باشد. این اعمال الزاماً نباید در زمان جنگ به وقوع بپیوندد. درباره شرط اول یعنی «مردم عادی» می توان گفت که هدف امتناع از دریافت کمکها غالبا مردم عادی هستند. در خصوص «فراگیر» بودن این عمل می توان گفت غالبا هدف چنین امتناعی یک شخص خاص نمی باشد و طیف زیادی از مردم از نتایج آن رنج خواهند برد. در خصوص «سیاست» نیز اثبات آن دشوار نمی باشد و به موجب رای دیوان بین المللی دادگستری در قضیه Tadic می توان این سیاست را از عملکرد یک دولت، گروه یا سازمان که در سطح فراگیر مرتکب جرمی می شوند استنباط نمود.
در خصوص ژنوساید که وحشیانه ترین جرم بین المللی بشمار می آید. باید محتاطانه برخورد نمود. این جرم تنها جرمی است که در خصوص آن مقررات مدون بین المللی وجود دارد (کنوانسیون ۱۹۴۸ ژنوساید) برای اینکه امتناع از پذیرش کمکها ژنوساید تلقی شود باید شرایط ذیل وجود داشته باشد.
امتناع باید منجر به ایجاد صدمات روحی یا فیزیکی یا کشتار یا جلوگیری از تولید مثل یا انتقال کودکان از یک گروه به گروه دیگر شود. این امتناع باید قصد از بین بردن یک گروه خاص را بطور کلی یا جزئی داشته باشد و این اعمال باید علیه یک گروه خاص بدلایل نزادی، مذهبی و قومی انجام شود. الزاما برای اینکه چنین اعمالی جرم تلقی شود، نیاز به انجام آنها در زمان جنگ وجود ندارد.
بنابراین می توان گفت امتناع از پذیرش کمکها می تواند در قالب یکی از سه جرم فوق الذکر قرار گیرد و جنایت تلقی کردن این امتناع به مراتب آسان تر است ولی جنایت جنگی فقط در شرایط چنین قصدی را از نحوه امتناع دریافت کمکها و رفتار خصمانه ای که در این زمان از جانب مقام امتناع کننده مشخص است استنباط نمود، اثبات رابطه علیت بین نتیجه این امتناع و چنین امتناعی دشوار است.
سوال دیگر این است که به فرض ثبوت چنین جرمی فایده عملی آن چیست؟ باید امیدوار باشیم که با تاسیس دیوان کیفری بین المللی چننی امتناعی در اشکال مختلف جرم تلقی شود و برخورد بین المللی با چنین امتناعی به شکل جدی صورت پذیرد. چرا که بادی بخاطر داشت گرچه اثبات وقوع چنین جرائمی بسیار دشوار است اما امتناع از پذیرش بشردوستانه به ویژه در شرایط مخاصمات مسلحانه می تواند فجایع انسانی عظیمی را ببار آورد.
گفتار دوم: شرایط و محدودیتهای حاکم بر اعطای کمک ها وضرر های حاصل از آن
بنداول: شرایط
شرایطی که باید بر کمکهای بشردوستانه حاکم باشند عبارتند از :
الف-یک طرف مخاصمه حق ندارد باعث گرسنگی مردم ساکن در قلمرو طرف دیگر مخاصمه شود و باید همانند همه کشورها اجازه عبور آزاد کمکهای بشردوستانه را وقتی اعطای این کمکها ضروری است بدهد و طرفین مخاصمه باید برای مردم غیرنظامی که در قلمرو تحت تصرف آنها قرار دارند غذا، دارو و سایر لوازم ضروری نجاتشان را تهیه کنند و در صورت عدم امکان تهیه این ضروریات مکلف به پذیرش کمکهای بین المللی می باشند.
ب-مقام اعطاکننده کمکی باید به قربانیان مخاصمات مسلحانه دسترسی داشته باشد. این توجه به تنوع نیازها و اولویتهایی که باید در اعطای آنها رعایت شود این دسترسی جهت برآورد نیازها حیاتی است. گرچه رسانه های گروهی در گزارشات خود ابهاماتی را در این خصوص رفع می کنند اما این گزارشات نمی تواند جایگزین ارزیابی متخصصین باشد. این بازداشت شدگان و همینطور میزان تخطی از مقررات بین المللی بشردوستانه اعمال می کنند.
ج-عموما کمیته بین المللی صلیب سرخ باید با مقامات صلاحیتدار طرفین طرفین مذاکره نماید. این ارگان به عنوان نماینده بین المللی و در چارچوب تعیین شده وظایفی دارد که مکلف به انجام آنهاست و این وظایف با توافق طرفین است و شرایط انجام این وظایف را هر یک از طرفین مخاصمه به تنهایی تعیین می کنند و نهایتا کمیته بین المللی صلیب سرخ یا آنها در این زمینه به توافق می رسد. این توافق مبین نحوه ارتباط کمیته بین المللی صلیب سرخ یا گروه های مختلف درگیر در مخاصمه اعم از مقامات اداری، انتظامی و سیاسی است. انجام مذاکره با مقامات نه تنها امکان دسترسی به کسانی را که نیازمند کمکهای بین المللی هستند تسهیل می کند بلکه این افراد را از سوء رفتارهای احتمالی نیروهای مسلح در اردوگاهها در زندانها محافظت می کند.
د-مقام اعطا کننده کمکهای بشردوستانه باید نظارت کامل بر کل عملیات بشردوستانه داشته باشد و کمکهای بشردوستانه فقط از این طریق به قربانیانی که در ارزیابی ابتدایی شناسایی شده اند خواهد رسید و فقط از این طریق می توان از تسلیم کالاها به رزمندگان طرفین به جای مردم و قربانیان نیازمند، اجتناب نمود.
هـ مقام اعطاکننده کمکهای بشر دوستانه باید منابع لازم و کافی را جهت ارائه در اختیار داشته باشد. مکان مناسب جهت استقرار یکی از اهداف این سازمانها باید استفاده حداکثر از این امکانات و در صورت لزوم انتقال این امکانات و تسهیلات از جایی به جای دیگر باشد.
بنددوم: محدودیتها
الف-ممانعت از دسترسی
در جنگهای بین المللی دهه اخیر ICRC غالبا به قربانیان، بخصوص به زندانیان جنگی دسترسی داشته است ولی در خصوص جنگها و اغتشاشات داخلی، کشورها از اعطای مجوز جهت دسترسی به قربانیان اکراه داشته اند. گرچه تعداد ممانعتهایی که در این خصوص به عمل آمده زیاد نیست اما بهرحال مساله ای است که باید به آن توجه داشت. اصولاً کشورها می توانند محدودیتهایی را در اجرای عملیات کمک رسانی ایجاد نمایند که ایجاد این ممنوعیتها ضروری نیست. به عنوان مثال وضع تشریفات اداری غیرضروری می تواند مانعی در اجرای روند آرام کار باشد یا ایجاد «مناطق ممنوعه» با این بهانه که امنیت در انها برقرار نیست یا در این مناطق عملیات نظامی در جریان است باعث ایجاد وقفه در کار می شوند.
همچنین کشورها می توانند زمانی که حق عبور آزاد را به واحدهای کمک رسانی می دهند محموله ها را چندین بار مورد بازدید قرار دهند و این عمل را به بهانه مطمئن شدن از اینکه کمکها برای افراد مورد نظر توزیع می شود انجام دهند.
ب-عدم انجام مذاکره با مقامات ذیصلاح
انجام عملیات بشردوستانه بدون مذاکره با مقامات سطوح مختلف امکان پذیر نیست. از حیله های جنگی این است که برای انجام اینگونه مذاکرات و همکاریها مانع تراشی کنند به عنوان مثال از حضور در جلسات امتناع کننده بحثهای بیهوده و طولانی انجام دهند، توصیه های غیرعملی نمایند و از کیفیت کار نمایندگان بین المللی انتقاد کنند. کشورها از این حربه ها جهت عدم انجام مذاکره با مقامات کمک رسانی استفاده می کنند و متاسفانه زمانی که این محدودیت ایجاد می شود، سازمانهای امداد رسانی راهی به جز توسل به راه حلهای دیپلماتیک و افکار عمومی ندارند.
ج-عدم امنیت
مساله امنیت کارکنان امدادرسان از اهمیت ویژه ای برخوردار است و در اجرای عملیات کمک رسانی بسیار تاثیرگذار است. گروه های مختلفی در عملیات امداد شرکت می کنند. کارکنان ICRC از حمایت ویژه ای از جانب همه کشورها بدلیل سالیان متمادی فعالیت در این زمینه برخوردارند. کارکنان سایر سازمانهای غیردولتی، هر کدام از حمایتهای خاص برخوردارند کارکنان سایر سازمانهای غیردولتی، هر کدام از حمایتهای خاص برخوردارند ولی این حمایتها زیاد محکم نمی باشد. همچنین مساله امنیت کارکنان سازمان ملل اعم از کسانی که در نیروهای مسلح این ارگان فعالند و کسانی که در سایر زمینه ها فعالیت می کنند مطرح است. این مساله که این افراد از چه مزایا و چه مصونیتهایی برخوردارند بسیار مهم است. در گذشته در خلال عملیات بشردوستانه،کشورهای درگیر در جنگ، تا حد متعارفی امنیت و ثبات را تضمین می کردند. این امنیت در جنگهای داخلی که هیچ مقام صاحب قدرتی در کشور وجود ندارد عملاً قابل تضمین نیست. ICRC عده زیادی از کارکنانش را در جنگهای فوق از دست داد.
توافقهای مربوط به دسترسی به قربانیان معمولاً دسترسی به مناطق جنگی را نیز شامل می شود، از اینرو مسائل امنیتی را نیز شامل می شود.
با توجه به طبیعت تغییر پذیر و متزلزل جنگها، این توافقها باید بطور سریع قابل بازبینی باشند.
در جنگهای سالیان اخیر مثلا در یوگسلاوی، سومالی یا رواندا، وضعیت کارکنان کمک رساننده بسیار متزلزل و خطرناک بود. تا قبل از سال ۱۹۸۹ حمله به کارکنان سازمان های جنگی رخ نداده است که در آن کارکنان ارگانهای بشردوستانه بطور وسیع مورد آزار و حتی کشتار قرار نگیرند.
بنابراین تضمین امنیت جانی کارکنان عملیات بشردوستانه بسیار پیچیده و دشوار است. اگر بگوییم تضمین امنیت این عده یک امر بدیهی است و نیازی به تصمیم سیاسی ندارد بسیار پیچیده و دشوار است. اگر بگوییم تضمین امنیت این عده یک امر بدیهی است و نیازی به تصمیم سیاسی ندارد بسیار غیرمنطقی است. بخصوص ایجاد چنین امنیتی در کشورهای جهان سوم که در خصوص حاکمیتشان حساسیت ویژه ای دارند بسیار دشوار است. عده ای پیشنهاد کرده اند که وضع مقررات جدیدی جهت حمایت از کارکنان ارگانهای بشردوستانه ضروری است. وضع چنین مقرراتی بیهوده به نظر می رسد چرا که این افراد از حمایتهای ویژه و کافی در کنوانسیونهای چهارگانه ژنو و پروتکلهای الحاقی به آن برخوردار هستند. مشکلی که مطرح است نقص یا عدم وجود قوانین مربوطه در این خصوص نمی باشد بلکه عدم احترام و عدم رعایت این قوانین است.
بندسوم: مضرات
الف-اعطای کمکها می تواند سهواً به طرفین جنگ کمک کند چرا که این کمکها طرفین را تقویت می کند و مدت جنگ را افزایش می دهد. اعطای این کمکها اعطا شده به نفع خود و نیروهای خود استفاده می کنند. به عنوان مثال غذاها و سایر محمولات امدادرسانی که به مناطق جنگی اعزام می شود دزدیده می شود با مالیات زیادی به آنها تعلق می گیرد. به این ترتیب عملاً نیروهای متخاصم مورد حمایت قرار می گیرند.
در طریق غیرمستقیم، طرفین متخاصم می توانند، با اعمال نظارت بر کالا و محموله های امداد افراد غیرنظامی را تحت کنترل خویش درآورند. به عنوان مثال آنها مردم مجبور تضعیف کرده و نیروهای خود را افزایش می دهند و یا اعمال چنین نظارتی، آنها از دید مردم عادی دارای قدرت سیاسی تلقی می شوند چرا که توانایی اعمال چنین نظارتی را دارند. از وضعیت پیش از جنگ را دشوار سازند. به عنوان مثال سازمانهای اعطاکننده کمک یا نظر اقتصادی بالا می برند و برای این افراد بازگشت به شرایط اقتصادی پیش از جنگ دشوار خواهد بود و از سوی دیگر با وارد کردن کالاهای ضروری به داخل منطقه، نیروی کار و قیمت کالاهای مشابه را تحت تاثیر قرار می دهند.
سازمانهای امدادرسانی با اتخاذ روش های مختلف برای اعطای کمکها بطور ضمنی مقامات ذیصلاح و صاحب قدرت طرفین را مورد تاثیر قرار می دهند. به عنوان مثال مذاکره با طرفین جنگ که کنترل قسمتی از مناطق جنگی را در دست دارند و توافق با آنان در زمینه های مختلف می تواند به مثابه تائید آنان تلقی شود. از سویی نحوه رفتار نیروهای امدادرسانی می تواند جو را علیه یکی ناز طرفین خصمانه نماید. به عنوان مثال این ارگانها جهت تامین هزینه های خود توضیحاتی را در خصوص عملکرد خصمانه و غیرانسانی طرفین جنگ بیان می دارند و چنین توضیحاتی می تواند جو خصمانه میان آنها را افزایش داده و دامنه مخاصمات را دامن بزند.
ب-اعطای کمکها اگر به شکل منظم و با توجه به عرف منطقه انجام نشود بیش از آنکه مفید باشد مضر است و به قربانیان لطمات بیشتری را وارد می کند. بنابراین باید استاندارد مشخصی جهت اعطای کمکها مشخص شود و روابط میان ارگانهای مختلف کمک رسانی را تنظیم و تعریف نماید.
بنابراین با امعان نظر به محدودیتها، ارگانهای امدادرسانی مختلف که در مناطق جنگی مشغول به کارند باید تصمیمات مشخص و معینی را در خصوص کارشناسان اتخاذ نمایند. آنها باید انگیزه هایشان را تعیین کنند و جنبه انسانی کارشان را علیرغم تمام محدودیتها و مضراتی که ممکن است به دنبال داشته باشد اهمیت ویژه ای بخشند. با توجه به نحوه فعالیتشان، نحوه عملکردشان را از قبل معین کنند و در عین حال آنها باید از میزان خطراتی که در راستای عملکردشان با آن مواجهند آگاه باشند و خود درا برای مواجه شدن با چنین خطراتی آماده کنند.
گفتار سوم: عملیات بشر دوستانه در جنگهای غیر بین المللی
عملیات بشردوستانه، پس از تخمین اولیه نیازهای ضروری توسط کادر مجرب و برنامه ریزی دقیق جهت اجرای اهداف این اقدامات کاهش هر چه سریعتر دردها و رنجها و کاهش میزان مرگ و میر و آسیب پذیری گروههایی است که در خطر بیشتری قرار دارند. عملیات باید به شکلی انجام شود که مسائل عاطفی و انسانی را تا حد امکان رعایت کند. به عنوان مثال تماس میان اعضای خانواده ها و همینطور افرادی را که به عنوان رزمنده در صحنه های نبرد به مبارزه می پردازند برقرار سازد. کلیه راه های کوتاه و طولانی مدت باید پیش از اجرای عملیات موردنظر مورد بررسی قرار گیرند و ارزیابی نهایی پس از اتمام عملیات انجام شود.
در نبردها اعم از داخلی و بین المللی، معیارهایی جهت ممانعت از ایجاد درد و رنج برای انسانها و وقوع تراژدیهای بشری باید رعایت شود. همانطور که در مباحث قلبی اشاره شد برخی از معیارها در کنوانسیونهای چهارگانه ژنو و پروتکلهای الحاقی به آنها مندرج گشته است.
این معاهدات بین المللی اختیار طرفین درگیر را در هدف قراردادن مردم عادی و کاربرد سلاحهایی که آسیبهای شدید وارد می سازد محدود ساخته است. گرچه تاثیر اقدامات پیشگیرانه و اتخاذ تدابیر امنیتی-به عنوان مثال انجام مذاکره با طرفین درگیر-همواره با بدبینی تلقی شده است و کامل و اجرای صحیح این تدابیر تفاوتهایی زیادی حاصل خواهد شد.
یکی از این راه های پیشگیرانه، وظیفه کشورها در آموزش اصول اولیه بین المللی بشردوستانه به نیروهای مسلحشان در زمان صلح و مجازات مخاطبان از اجرای این اصول در زمان جنگ می باشد. ICRC در این زمینه نقش مهمی ایفا می کند و با انعقاد موافقنامه با کشورها، افسران عالیرتبه و سربازان را از این اصول آگاه می سازد. گرچه میزان تاثیر این آموزشها دقیقا قابل ارزیابی نیست اما قطعا آموزش این اصول در توسعه این اصول در دراز مدت بی تاثیر نخواهد بود.
در مخاصماتی که بوقوع می پیوندد سازمانهای مختلفی از جمله سازمان ملل و نهادهای وابسته به آن نقش ایفا می کنند. هر یک از این سازمانها اهداف متفاوتی را دنبال می کنند. نقش ICRC در این میان از همه پررنگ تر است. گرچه تلاش این سازمان اهداف متفاوتی را دنبال می کنند. نقش ICRC در این میان از همه پررنگ تر است. گرچه تلاش این سازمان در بدو تاسیس صرفاً پرداختن به رزمندگان زخمی بود، فعالیتشان با گذشت زمان به حمایت از افراد عادی نیز تسری پیدا کرد.
از زمان جنگ مسلحانه نیجریه ۱۹۷۱-۱۹۶۷، ICRC نقش عمده ای را در مخاصمات مسلحانه ایفا نموده است. از اوایل دهه ۱۹۹۰ فعالیتهای این ارگان در مقام مقایسه با زمان شروع فعالیتهایش در ۱۸۶۳ به اوج خود رسیده است و این ارگان با تکیه بر اصولی مهم از جمله بی طرفی و استقلال به فعالیت می پردازد و علیرغم اینکه اعضایش اتباع سوئیس هستند نه به دولت سوئیس نه به سازمان ملل وابستگی ندارد.
جهت بررسی و ارزیابی عملکرد ICRC به عنوان یک ارگان امدادرسانی از بدو تاسیس وظایفی را که در زمان مخاصمه ایفا می نماید به تفکیک بررسی نمود.
بنداول: قدرت انجام مذاکره
همانطور که قبلا اشاره شد ICRC با کلیه سازمانهای امدادرسانی اعم از سازمان ملل و ارگانهای وابسته به آن و سازمان های منطقه ای و سازمان های غیردولتی ارتباط مستمر دارد و از طریق صلیب سرخ و هلال احمر از آنچه در کشورهای مختلف می گذرد اطلاع حاصل می نماید و در ایجاد ارتباط خوب با ارگانهای ذیصلاح محلی در کشورهای مختلف تلاش می کنند و کلیه ارگانهای فوق الذکر اطلاعات خود را در زمینه های مختلف در اختیار این سازمان قرار می دهند و به این ترتیب کاملاً عملیات امدادرسانی و دسترسی داشتن و ملاقات با زندانیان طرفین مخاصمه در زمینه عملیات امدادرسانی، ICRC نیاز به آزادی عمل جهت تخمین نیازها و نظارت بر عملیات امداد جهت رعایت بی طرفی و کنترل سیستم تحویل کمکها و بررسی آثار و نتایج اعطای کمکها دارد. اما با توجه به کثرت سازمانهای مختلفی که طرفین مخاصمه می توانند به آنها متوسل شوند و عدم احساس تعهد نسبت به مسائل انسانی، کسب چنین آزادی جهت نیل به هدف فوق بسیار دشوار است.
از ICRC انتقاد شده است که از هیچگونه انعطافی در عملکردش برخوردار نیست و بیش از حد بر اصول صلیب سرخ و قواعد بشردوستانه تاکید و اصرار می ورزد. در برخی موقعیتها ICRC عملیاتش را به دلیل نقض استانداردها و معیارهای موجود معلق ساخته است. در جنگهای داخلی نیجریه پس از اینکه نیروی هوایی فدرال یک هواپیمای حامل محموله های صلیب سرخ را که بدون کسب مجوز از لاگوس قصد تحویل کمک به بیافرا را داشت مورد حمله قرار داد، این ارگان عملیاتش را متوقف ساخت. در اوایل دهه ۹۰ میلادی در یوگسلاوی سابق، ICRC در عملیات امدادرسانی به همراه UNHCR فعالیت می نمود. برخی ادعا کرده اند که در این عملیات ICRC در مقام مقایسه با UNHCR در برابر مسائل و اختلاف نظرهای سیاسی انعطاف کمتری به خرج می داد و احتمال توقف عملیات از جانب آن بسیار زیاد بود حال آنکه هر دوی این ارگانها جهت حمایت از مردم عادی فعالیت می کردند.
مقامات رسمی ICRC در تکوین این انتقاد نقش بسزایی ایفا نموده اند زیرا همواره بر اصول و مقررات بین المللی بشردوستانه تاکید ورزیده و خاطرنشان ساخته اند که ICRC حق تخطی از این اصول را ندارند و در عین حال باید رضایت کشور گیرنده را نیز جلب نماید.
از سوی دیگر مواردی نیز وجود داشته که ICRC مبادرت به اعطای کمکها نموده و بدون کسب مجوز از کشور گیرنده صرفاً به اطلاع دادن به آن کشور اکتفا نموده است. در این زمینه می توان به اقدام این سازمان در افغانستان در دهه ۸۰، از طریق پاکستان اشاره نمود. در کشور لیبریا که هیچ قدرت غالبی در سطح کشور وجود نداشت و کسب اجازه نیز بی مفهوم بود ICRC همراه سایر ارگانهای امداد، هر چه از عهده اش بر می امد انجام داد. در سومالی در اوایل دهه ۹۰ ICRC حتی زمانی که سایر سازمانها نیروهای خود را عقب کشیدند به عملیاتش ادامه داد و زمانی که مقامات UN جهت تضمین عملیات امداد از نیروهای مسلح استفاده کردند. ICRC علیرغم حضور نیروهای نظامی با هلال احمر سومالی همکاری نمود. از سوی این عملیات همراه با حضور نیروی نظامی انجام می شد، بنابراین فاقد وصف بیطرفانه بود و از طرفی انجام آن جهت حفظ جان مردم بی گناه ضروری به نظر می رسید، لذا ICRC با نیروهای نظامی جهت حمایت و حفظ جان افراد عادی همکاری کرد.
با توجه به عملکرد دوگانه ICRC در شرایط مختلف می توان الگوی واحدی که مبین نحوه فعالیت این ارگان باشد ارائه نمود. این ارگان در وهله اول ترجیح می دهد که عملیاتش را بنا هماهنگی با طرفین درگیر و هماهنگ با معیارهای بین المللی و اصول صلیب سرخ به انجام رساند اما وقتی چنین هماهنگی امکان پذیر نباشد با روش های مختلفی وارد دعمل می شود. این ارگان تا آن حد که برخی از آن انتقاد کرده اند اصولی و حقوقی عمل می کند و نه همانند یک سازمان امدادرسانی خصوصی وارد عمل می شود. این ارگان بر اصول حقوق بین الملل و صلیب سرخ تاکید ورزیده و عمل می کند اما در عین حال زمانی که حفظ حیات و منافع مردم بی گناه ایجاب می کند بدون رضایت طرفین وارد عمل می شود.

بکارگیری دانش: یکی از چالش های اصلی مرتبط با بکارگیری دانش این حقیقت است که دانش با استفاده کاربران فرایندهای کاری و تغییرات محیط سازمانی، تغییر کرده و تکامل می یابد. لذا تمامی نقش ها و ساختارهای سازمانی باید این تغییرات مداوم را مد نظر قرار داده و تأثیر محیط را بر آن نادیده نگیرند. از دیگر نکاتی که در بکارگیری دانش باید مد نظر قرار داد این است که در برخی مواقع دانشی که در دسترس کارکنان است، دانشی است که به اندازه لازم مرتبط با مسئله پیش روی سازمان نیست و باید همیشه بر این نکته تأکید داشت که دسترسی کارکنان به دانش به اندازه ای مهیّا باشد که زمینه را برای بکارگیری به موقع دانش فراهم کند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

منشاء چرخه حیات دانش: فرایند دانش در دانش تولید شده، مشوق مدیران به تصمیم گیری در جو آزاد سازمانی می گردد. چهارچوب چرخه حیات دانش قدرت سازمان دهی رابه مدیران در سازمان ها عطا می کند تا دانش را به توان در عمل تبدیل نماید. اما مرز دانش بدون فضای باز و آزادی اندیشه، از سطح افراد تجاوز نمی کند تا چه رسد به اینکه به عمل تبدیل شود. به عبارت ساده تر دانش در محدوده ای زندانی شده، به حالت رکود و ایستا در می آید و مدیریت آن نیز در خلاء شکل نمی گیرد (برگرن، ۱۳۸۵). چرخه حیات دانش یک چهارچوب ادراکی است که دقت مدیران دانش را در چرخه زندگی دانش توسعه داده، همراه با درک حیات دانش، چرخه یادگیری سازمانی را درک و تجربه می نماید و به مفهوم و نقش پردازش دانش و دانش مدیریت پی می برند. چرخه زندگی دانش از چرخه یادگیری دانش ناشی شده و به آن بازخورد می دهد، چرخه های یادگیری سازمان و حیات دانش هر دو پایه پردازش دانش بوده و زمینه آنها در روانشناسی انسانی خواه فردی و خواه جمعی فراهم شده است. این آلترناتیو از مبانی دانش مدیریت به عنوان فرایند و رشته مشخص محسوب می شود. چرخه یادگیری سازمانی سه
مرحله را از هم متمایر نموده، عمل، کشف و انتخاب را همراه با مفهوم، تفسیر فعالیت ها، نظارت و ارزشیابی به وسیله مدیران را در پی دارد.

۲-۱۱-۱۰- مدل استراتژی مدیریت دانش SECI^[47]

تولید دانش یک فرایند حلزونی متعامل بین دانش ضمنی و تصریحی است. تعاملات این دو نوع دانش منجر به تولید دانش جدید می شود. ترکیب این دو گروه درک چهار الگوی تبدیل دانش را ممکن می سازد. در ادامه ویژگی های چهار مرحله این فرایندهای تبدیل دانش را تشریح می کنیم. هر چهار شیوه تبدیل می تواند به عنوان فرایندهای متعالی شناخته شود. مدل SECI تنها یک طرح برای تولید دانش مطرح می کند و ایده خود تعالی را به طور کاملاً انتزاعی و مجرد بیان می کند. (Nonaka et al, 2000).
جدول۲- ۸ مدل SECI تعامل دانش نهفته و صریح

به: دانش آشکار

به: دانش نهفته

از: دانش آشکار

ترکیب

درونی سازی

از : دانش نهفته

برون سازی

اجتماعی کردن

اجتماعی کردن^[۴۸]: اجتماعی کردن با اشتراک گذاشتن دانش ضمنی در بین افراد سرو کار دارد. اصطلاح اجتماعی کردن تأیید می کند که دانش ضمنی به واسطه فعالیت های مشترک مانند با هم بودن و در یک محیط زندگی کردن انتقال می یابد نه از طریق دستورالعمل های مکتوب یا شفاهی. سال های طولانی کارآموزی به نوآموز اجازه می دهد تا طریقه های دیگر فکر کردن و احساس کردن را درک کند. بنابر این دریک موقعیت خاص دانش ضمنی می تواند به اشتراک گذاشته شود. البته تنها در صورتی که فرد این آمادگی را در خودش ایجاد کند که دانش ضمنی را فرا بگیرد. به طور خلاصه خودتعالی، چارچوبی برای به اشتراک گذاشتن دانش ضمنی افراد است. در عمل، اجتماعی کردن کسب دانش از طریق مجاورت فیزیکی است. فرایند فراگیری دانش به طور زیاد از طریق تعامل مستقیم با مشتریان و تأمین کنندگان ایجاد و فراهم می شود. راه دیگر فراگیری دانش ضمنی رفتن در داخل سازمان است. اطلاعات در محل انجام کار در داخل سازمان قابل دست یابی است و آخرین اطلاعات قابل دسترسی در آنجا متمرکز می شود. انتشار دانش ضمنی یک خصوصیت دیگر اجتماعی کردن است. فرایند انتقال نظرات به همکاران و زیردستان به طور مستقیم موجب به اشتراک گذاشتن دانش افراد وایجاد یک مکان یا فضای مشترک می شود.
بیرونی کردن^[۴۹]، بیرونی کردن بیان دانش ضمنی و انتقال آن به شکل های قابل درک برای دیگران است. به اصطلاح افراد مرزهای درونی و بیرونی خود را گسترش می دهند. در حین فرایند بیرونی کردن، فرد خود را درگیر گروه می کند بنابر این عضو گروه می شود. مجموعه نظرات و تفکرات افراد با هم ترکیب و به نظرات و عقاید گروه می پیوندد، این شکل خود تعالی کلیدی در ادغام نظرات گروه و تبدیل د انش ضمنی به دانش تصریحی است. در عمل بیرونی کردن به دو طریق انجام می شود (زارعی، ۱۳۸۷).
روشن و شفاف کردن دانش ضمنی (که این تبدیل دانش ضمنی به دانش تصریحی است) با فنونی سر و کار دارد که بیان نظرات و یا تصورات فرد به صورت لغات و مفاهیم و زبان تمثیل (از قبیل استعاره ها و قیاس ها و…) کمک می کند.
عامل دوم با انتقال دانش ضمنی به مشتریان یا متخصصان به شکل هایی که به سهولت قابل درک باشد، سرو کار دارد. لازمه این عامل استدلال های مؤثر قیاسی و استقرایی می باشد.
ترکیب^{[۵۰]</ sup> ترکیب شامل تبدیل دانش تصریحی به شکل های پیچیده تری از این نوع دانش است. مباحث اصلی در ترکیب فرایندهای ارتباط، اشباع و سیستمی کردن دانش است. در عمل مرحله ترکیب بر سه فرایند استوار است (زارعی، ۱۳۸۷).
گرفتن و ادغام کردن دانش تصریحی جدید ضروری است. این شامل گردآوری دانش بیرونی شده مانند داده های عمومی از داخل یا بیرون سازمان و سپس ترکیب این داده ها است. انتشار دانش تصریحی بر اساس فرایند انتقال این شکل دانش به طور مستقیم به وسیله ارائه ها و جلسات است. در این جا دانش جدید بین اعضای سازمان پخش می شود. ویرایش یا فرایندی کردن دانش تصریحی قابلیت استفاده از آن را بالا می برد مانند اسناد و مدارکی از قبیل طرح ها، گزارشات و اطلاعات بازار.
درونی کردن[۵۱]، درونی سازی دانش در واقع تبدیل دانش تصریحی به دانش ضمنی سازمان است. در درونی سازی لازم است فرد دانش مربوط به خود را درون دانش سازمان تشخیص دهد و همچنین خودش را در یک کل گسترده تر دریابد. یادگیری از طریق انجام دادن، آموزش دیدن و تمرین کردن موجب می شود که افراد به قلمرو دانش گروه و تمام سازمان دست یابی داشته باشند. در عمل درونی سازی بر دو بعد تکیه دارد که عبارتند از: دانش تصریحی در فعالیت و عمل قرار گرفته است. بنابراین فرایند درونی سازی دانش عملی کردن مفاهیم و روش ها در مورد راهبردها، تکنیک ها، نوآوری و ترقی و پیشرفت است، برای مثال برنامه های آموزشی در سازمان های بزرگ به افراد جدید در درک خود سازمان شان به عنوان یک کل کمک می کند. با بهره گرفتن از تجربیات و شبیه سازی به عنوان عاملی برای شروع یادگیری و انجام فرایندها می‌توان به دانش تصریحی شکل بخشید. در یادگیری بدین‌طریق مفاهیم و روش‌های جدید در موقعیت‌های مجازی را می‌توان یاد گرفت. به طور خلاصه مدل SECI یک فرایند پویایی را توصیف می‌کند که در آن دانش ضمنی و تصریحی در حال مبادله و انتقال هستند. فضای مشترک یک مفاهیم استعاری را برای مدل SECI و تبدیل پویای دانش فراهم می‌کند. در درون این فضای مشترک زمان واقعی برای تولید دانش از طریق خود تعالی قابل دست یابی است.
تولید دانش و خصوصیات چهار نوع فضای مشترک: متناسب با چهار مرحله مدل SECI چهار نوع مکان وجود دارد. هر طبقه یک مکان خاص مناسب با هر چهار شیوه تبدیل توصیف می کند. این مکان ها جایگاه هایی برای مراحل مشخص چرخه حلزونی دانش است. هر مکان یک فرایند تبدیل ویژه ای را فراهم می­ کند و بدین وسیله فرایند تولید دانش را سریع تر می کند (زارعی، ۱۳۸۷).}

۲-۱۱-۱۱- استراتژی مدیریت دانش کدگذاری و شخصی­سازی (Hansen et al, 1999)

در استراتژی کدگذاری که بر کامپیوتر تمرکز دارد، دانش در پایگاه اطلاعاتی ذخیره و به رمز درآورده می شود تا افراد سازمان بتوانند در مواقع مورد نیاز به سرعت به این اطلاعات دسترسی پیدا کرده و آن را مورداستفاده قرار دهند.
در سالهای اخیر، شرکتها راه های بسیاری را برای کدگذاری یا به رمز درآوردن، ذخیره سازی و استفاده مجدد از دانش توسعه داده­اند. یکی از این روشها، روش انتقال اطلاعات از فرد به مستندات است . در این روش، دانش از شخصی که در آن نقش داشته استخراج و سپس به منظور استفاده مجدد، مستقل از فرد ساخته می­ شود. این روش به
افراد مختلف امکان می­دهد بدون ارتباط با افرادی که به طور بنیادی در توسعه دانش موردنظر نقش داشته اند اطلاعات کدگذاری شده را جستجو و بازیافت کنند. استراتژی کدگذاری امکان دستیابی به استفاده مجدد از دانش را افزایش داده و بنابراین موجبات رشد تجارت را فراهم می کند. اما در مقابل، شرکتهای مشاوره­ای از قبیل گروه مشاوره­ای بوستون مکینزی بر استراتژی شخصی­سازی تاکید دارند. این شرکتها به موجب استراتژی دانش خود بر گفتگوی بین افراد تاکید دارند نه موضوعات دانش در پایگاه اطلاعاتی. دانشی که کدگذاری نشده و یا احتمال کدگذاری آن وجود ندارد در جلسات توفان فکری “Brain Storming”و مکالمات فرد با فرد مابین افراد ردوبدل می گردد. دراستراتژی شخصی سازی، مشاوران به طور دسته جمعی از طریق برگشت به مشکل و مورد توجه قراردادن آن به منظور یافتن راه حل، بینش عمیق­تری را نسبت به مشکل به دست می آورند. به طورخلاصه­، در این استراتژی دانش با افرادی که در توسعه آن نقش داشته گره خورده و افراد در ارتباط با یکدیگر از آن اطلاعات سهم می برند (Hansen et al, 1999).

۲-۱۲- جمع بندی

در این فصل مهمترین مسائل مرتبط با مدیریت دانش کارکنان و و مدلهای استراتژی مدیریت دانش بیان گردید. همچنین بخش اصلی این فصل را مرور جامع مدلهای مدیریت دانش تشکیل میدهد تا بتوان در فصول آتی، با بهره­ گیری از این مدلها به عنوان مدل مرجع، گردآوری و تحلیل داده ­ها را به انجام رسانیم. با توجه به مدلهای ذکر شده و برای جلوگیری از طولانی شدن پرسشنامه ANP در این پژوهش، در نهایت مدل SECI به عنوان مدل اصلی پژوهش انتخاب گردید تا یکی از استراتژیهای چهارگانه آن به عنوان استراتژی مدیریت دانش شهرداری تهران انتخاب گردد.

فصل سوّم روش­شناسی پژوهش

۳-۱- مقدمه

دستیابی به هدفهای علم یا شناخت علمی میسر نخواهد بود، مگر زمانی­که با روش­شناسی درست صورت پذیرد. به عبارت دیگر پژوهش از حیث روش است که اعتبار می­یابد نه موضوع پژوهش (سرمد و همکاران، ۱۳۸۰). متدولوژی هر پژوهش اساسی­ترین بخش آن پژوهش به شمار می­رود. چه بسا پژوهشات دامنه­دار و گسترده­ای که به علت اتخاذ متدولوژی نامناسب به نت
ایج قابل ملاحظه­ای دست نیافته­اند. در این فصل از پژوهش که در واقع زیربنای عملی پژوهش به شمار می­رود، به مواردی چون روش پژوهش، جامعه و نمونه آماری، ابزارهای گردآوری داده ­ها، پایایی و روایی ابزارها و تکنیک­های آماری مورد استفاده پرداخته خواهد شد تا بتوان با ساختاری مناسب، گردآوری و تحلیل داده ­ها را تحلیل نمود.

۳-۲- روش پژوهش

روش انجام این پژوهش از نظر ماهیت و اهداف به صورت کاربردی و از نظر شیوه انجام پژوهش به صورت تحلیلی – پیمایشی میباشد. هدف پژوهش های کاربردی توسعه دانش کاربردی در یک زمینه خاص است. به عبارت دیگر، پژوهش های کاربردی به سمت کاربرد عملی دانش هدایت می­ شود. پژوهش کاربردی در جستجوی یک هدف علمی است و تأکید آن بر تأمین سعادت و رفاه توده مردم و بهبود محصول یا فرایند آزمون مفاهیم نظری در موقعیت­های مسائل واقعی است (خاکی، ۱۳۸۴) و از آنجایی که در این پژوهش در یک سازمان واقعی، عینی و زنده (پویا) صورت گرفته است و از نتایج آن می­توان به طور عملی استفاده کرد، یک پژوهش کاربردی می­باشد.
از سوی دیگر، روش پژوهش از لحاظ نحوه گردآوری داده ­ها نیز به انواع ذیل طبقه ­بندی می­شوند:
پژوهش های توصیفی که شامل؛ پژوهش های پیمایشی، تحلیلی، همبستگی و موردی و… می‌باشد.